Ritualiser la pratique de la phonologie en anglais au collège ? Bilan d’une expérience réalisée en classe de 6e

Introduction

La pratique de la phonologie en cours d’anglais au collège répond à des objectifs précis définis par les enseignants au sein de leurs séquences pédagogiques. Suivant la perspective actionnelle prônée par le CECRL (2001, 29), elle contribue notamment à la réalisation de tâches orales dans lesquelles les élèves agissent comme des acteurs sociaux à part entière. En ce sens, la compétence phonologique, au même titre que les compétences lexicales et grammaticales, doit permettre à l’apprenant d’accomplir un objectif « réel » à travers l’utilisation de la langue cible. 

Néanmoins, si l’enseignement de la phonologie participe à la réalisation de tâches précises, la construction de la compétence phonologique des élèves vise également des objectifs plus larges, définis dans les programmes de Langues vivantes des cycles 3 (2023, 32-40) et 4 (2020, 36-47), ou encore dans les repères annuels de progression qui les complètent (cf. lien vers le site Éduscol en fin d’article). Ainsi, il appartient aux enseignants de hiérarchiser leurs objectifs à l'échelle de l'année scolaire, voire à l’échelle du cycle, si possible en équipe, en concertation avec leurs collègues.

Mais même lorsqu’un enseignant organise sa progression sur plusieurs niveaux, la question se pose de savoir comment entretenir les compétences phonologiques des élèves dans la durée, alors que de nouveaux objectifs sont abordés, ou lors de séquences où les tâches à réaliser font appel aux compétences de l’écrit. Dans cette perspective, nous avons ritualisé la pratique de la phonologie en début d’heure dans une de nos classes.

Les sites d’anglais de certaines académies offrent aux enseignants des ressources pédagogiques sur les rituels de début d’heure (voir liste en fin d’article). De même, plusieurs mémoires professionnels, réalisés par des professeurs-stagiaires, documentent leur mise en place auprès des élèves (Cubillé, 2015 ; Devauchelle, 2018 ; Bertrand & Ragnarsson, 2018). Ces rituels consistent pour la plupart en des questions posées à l’oral, portant par exemple sur la date, la météo ou le récit des activités du week-end. Et s’ils peuvent également prendre une forme plus ludique (devinettes sur le vocabulaire, jeux de type « qui est-ce ? », etc.), les objectifs mis en avant restent invariablement lexicaux ou grammaticaux.

La phonologie a été décrite comme le parent pauvre des objectifs linguistiques abordés par les enseignants du secondaire (Kustyan, 2007, 2 ; Bouvet, 2012, 19 ; Herment, 2018, 73-74). En instaurant une pratique régulière en début de séance, nous avons cherché à créer les conditions pour une intégration plus importante de cet objectif dans notre enseignement.

Le présent travail est le résultat d’une expérience que nous avons menée auprès d’une classe de 24 élèves de 6e au collège Paul Vaillant Couturier d’Argenteuil au cours de l’année scolaire 2021-2022. Il vise à documenter des pratiques de classe, mais aussi à fournir des pistes aux enseignants des premiers et seconds degrés qui souhaiteraient travailler davantage la phonologie, notamment à travers de petites activités ludiques placées en début de séance.

Nos rituels ne cherchent ni à promouvoir une conformité parfaite à un modèle de prononciation, ni à remplacer une approche de la phonologie « par objectifs », servant la réalisation de tâches actionnelles. Ils doivent être perçus comme un moyen de renforcer durablement les acquis phonologiques des élèves en les formant aux spécificités de l’anglais oral.

Dans un premier temps, nous rappellerons le rôle des rituels de début d’heure au collège. Puis, nous présenterons trois rituels qui visent à sensibiliser les élèves au phénomène de l'accentuation lexicale. Enfin, nous ferons un bref bilan de notre expérience en décrivant comment nous avons mis en place ces rituels au sein de la classe.

1. Les rituels de début de cours : un cadre structurant pour les élèves

Le début du cours est souvent un moment critique pour les enseignants. Il marque le passage entre deux univers très différents, voire antinomiques : celui du couloir avec son bruit, son agitation, son mouvement ; celui de la salle de classe où il est attendu que les élèves soient assis, calmes, et prêts à travailler. Cette transition n’est pas toujours facile à opérer, et peut conditionner la qualité du reste du cours. La mise en place de rituels participe à ce processus de stabilisation en début d’heure en offrant aux élèves des repères qui les sécurisent (Jeffrey, 2015, 107).

Bien que nous privilégions la production orale, des activités langagières telles que la compréhension orale, ou la production / compréhension écrite, peuvent s’adapter à ces routines. Par ailleurs, le rituel peut se parer des atours du jeu, faisant émerger un objet hybride, défini selon Brougère comme une « activité de second degré doté de règles » (2005, 51). Dans ce cadre, le jeu permettrait de « déformaliser l’apprentissage scolaire » (Brougère, 2007, 9) et d’éveiller l’intérêt des élèves, sous réserve que la dimension ludique reste omniprésente, c’est-à-dire que les enfants aient le sentiment de jouer (Brougère, 2018, 6).

Les rituels offrent un cadre structurant pour les apprenants, notamment en systématisant la prise de parole en début de séance. Une fois mis en place, ils visent la participation du plus grand nombre. Nous avons souvent observé que les élèves timides ou en difficulté prennent plus facilement la parole dans ces moments, rassurés par l’aspect répétitif et connu des scénarios proposés. Ces activités permettent donc d’inclure tous les élèves d’une même classe, quel que soit leur niveau ou leur aisance en anglais. 

Les rituels doivent pouvoir être facilement mis en œuvre dès le début de la séance, afin de mettre rapidement les élèves dans une dynamique de travail. En ce sens, ils peuvent nécessiter la projection d’un document au tableau ou le recours à des accessoires simples, sans engager des préparatifs trop compliqués. De plus, leur durée doit être minutieusement calibrée : le rituel doit impulser le cours d’anglais, non le ralentir ou susciter l’ennui. Dès lors, il ne doit pas dépasser quelques minutes.

Pour qu’un rituel fasse sens, il ne doit jamais être introduit pour lui-même, mais recycler une activité ou rebrasser une notion que les élèves ont déjà travaillée lors d’une séquence précédente. Enfin, pour éviter l'ennui des élèves et de l'enseignant, il est important de varier régulièrement les activités ritualisées. Dans nos classes, nous alternons les rituels de début d'heure, en proposant un rituel de phonologie une, voire deux fois par semaine, et travaillons des objectifs lexicaux, grammaticaux ou culturels lors d’autres séances.

2. La ritualisation de trois activités portant sur l’accentuation lexicale

2.1 Contexte initial

Les rituels que nous proposons de présenter ont été créés à partir d’activités mises en place au sein d’une première séquence de 6e consacrée à l’univers d’Harry Potter. Préalablement, les élèves avaient étudié l’accentuation en lien avec des adjectifs de personnalité polysyllabiques (ex. charismatic, confident, adventurous), en vue de réaliser un quiz oral pour les répartir dans les différentes maisons de Poudlard. Cette tâche, reprenant les éléments essentiels de la Cérémonie de la Répartition menée par le Choixpeau magique, visait à créer du lien entre les élèves à un moment où ils découvraient le collège et, au niveau phonologique, à initier un travail sur l’accentuation des mots lexicaux que nous avons poursuivi tout au long de l’année (annotation de schémas accentuels, repérage des voyelles réduites – /ə/).

Afin de sensibiliser les élèves au phénomène de l’accentuation lexicale, nous avons procédé de manière progressive. Tout d’abord, nous avons travaillé sur l’identification du nombre de syllabes au sein de chaque mot. Puis, les élèves ont été amenés à repérer les syllabes accentuées et inaccentuées dans les adjectifs polysyllabiques et à noter leurs schémas accentuels. Pour ce faire, nous avons introduit un code chiffré, la syllabe accentuée étant représentée par le chiffre /1/ et les syllabes inaccentuées par le chiffre /0/.

Ce système numéraire présente l’avantage d’être simple et accessible aux élèves. En effet, il permet non seulement de visualiser immédiatement le nombre de syllabes dans un mot, indépendamment de sa graphie, mais peut être facilement approprié par les élèves pour communiquer en anglais sur les schémas accentuels lors d’activités orales, dans la mesure où ils sont tous capables de dire les chiffres zero et one. Pour simplifier leur travail, nous avons choisi de ne pas aborder les accents secondaires, non pas parce qu’ils seraient hors de portée des élèves, mais parce que ces derniers peuvent être difficiles à reproduire dans le cadre d’activités percussives.

2.2 Présentation des rituels

Nos rituels de début d'heure présentent une dimension ludique particulièrement marquée qui les distingue des activités que nous menons habituellement dans le cadre de nos séquences.

Les routines décrites ci-dessous sont inspirées d’activités proposées par Martin Hewings (2004, 103-120). Nous les présentons dans l’ordre dans lequel nous les avons présentées nous-même aux élèves en vue de construire progressivement leur compétence phonologique en lien avec l’accentuation.

Rituel n°1 : identification du nombre de syllabes

But du jeu : les élèves doivent éliminer tous les mots inscrits au tableau dans le temps imparti en les associant correctement à un nombre de syllabes.

Démarche : L’enseignant projette une liste de mots polysyllabiques au tableau dont le sens est connu des élèves ou se laisse facilement deviner. Un minuteur est affiché en haut à droite du tableau pour décompter le temps de jeu. À chaque tour, l’enseignant annonce un chiffre de 2 à 5 qui correspond au nombre de syllabes présent dans un mot de la liste. Lorsqu’un élève associe correctement un mot au chiffre donné par l’enseignant en le prononçant, ce dernier est éliminé de la liste. La classe remporte la partie lorsqu’il n’y a plus de mots dans le temps imparti.

Contraintes particulières : Afin de faire circuler la parole au sein de la classe, un élève ne peut participer plus d’une fois au cours d’une même partie. Par ailleurs, lorsqu’un élève associe un mot à un nombre incorrect de syllabes, une pénalité peut être appliquée sous la forme d’un retrait de temps ou d’un nouveau mot ajouté.

Rituel n°2 : frappement du schéma accentuel

But du jeu : les élèves doivent reproduire les schémas accentuels de tous les mots prononcés par le professeur en les frappant.

Démarche : L’enseignant projette une liste de mots polysyllabiques au tableau dont le sens est connu des élèves ou se laisse facilement deviner. Un minuteur est affiché en haut à droite du tableau pour décompter le temps de jeu. La partie se déroule en deux manches. Tout d’abord, l’enseignant prononce chaque mot et frappe le schéma accentuel. Les élèves répètent en chœur les mots et frappent eux aussi le schéma accentuel. Ils effectuent une petite tape rapide pour les syllabes inaccentuées et une tape plus forte et espacée pour les syllabes accentuées. Puis, la deuxième manche est minutée. À chaque tour, l’enseignant prononce un mot au hasard dans la liste, et lorsqu’un élève reproduit correctement son schéma accentuel, le mot est éliminé. La classe remporte la partie lorsqu’il n’y a plus de mots dans le temps imparti.

Contraintes particulières : Tout comme le premier rituel, un élève ne peut participer plus d’une fois au cours d’une même partie. Comme pour le premier rituel, des pénalités peuvent être appliquées sous la forme d’un retrait de temps, si un élève reproduit incorrectement le schéma accentuel du mot prononcé par l’enseignant.

Rituel n°3 : identification de mots par leur schéma accentuel

But du jeu : les élèves doivent éliminer tous les mots inscrits au tableau dans le temps imparti en les associant avec leur schéma accentuel.

Démarche : L’enseignant projette une liste de mots polysyllabiques au tableau dont le sens est connu des élèves ou se laisse facilement deviner (cf. document 2, image de gauche). Un minuteur est affiché en haut à droite du tableau pour décompter le temps de jeu. La partie se déroule en deux manches. Tout d’abord, les élèves répètent les mots en chœur après l’enseignant, puis ils disposent de trente secondes pour mémoriser la liste. Une fois le temps écoulé, les mots disparaissent et sont remplacés par des schémas accentuels notés selon le code chiffré décrit plus haut (cf. document 2, image de droite). Chaque suite de chiffres est associée à une lettre de l’alphabet. À chaque tour, les élèves indiquent une lettre en anglais et prononcent le mot qui correspond au schéma accentuel. Comme pour le rituel précédent, cette manche est minutée. S’il s’agit du bon mot, le schéma accentuel est éliminé. La classe remporte la partie lorsque le tableau est vide dans le temps imparti.

Contraintes particulières : les mêmes contraintes s’appliquent que dans les rituels précédents. Par ailleurs, dans le cas où plusieurs mots possèdent un même schéma accentuel, les élèves sont libres de choisir le mot qu’ils souhaitent dans la limite de ceux encore disponibles.

DOC 2 : Rituel n°3 : identification de mots par leur schéma accentuel

3. Mise en place des rituels au sein de la classe

Comme nous l’avons précisé en introduction, nos rituels ont été mis en place auprès de 24 élèves de 6e dans le cadre d’une séquence de rentrée consacrée à l’univers d’Harry Potter. Nous avions ces élèves en responsabilité à raison de 4h par semaine, et ces derniers étaient placés selon un plan de classe que nous avions imposé, en attendant la réalisation de la tâche finale qui visait notamment à les répartir en différents groupes (cf. partie 2.1). Un travail de sensibilisation à l’accentuation des adjectifs de personnalité polysyllabiques avait été initié fin septembre. L’introduction de rituels a eu lieu à partir de début octobre.

La mise en place de ces rituels s’est déroulée sur 4 séances. Le début de la première séance a été consacré à l’introduction du rituel n°1 ; les débuts des séances 2 et 3 ont permis de rebrasser le rituel n°1 ainsi qu’à introduire les rituels n°2 et n°3 ; la quatrième séance a débuté par un rebrassage des rituels n°2 et n°3 (cf document 3).

Ces premières tentatives ont pris entre 15 à 20 minutes au début de chaque séance. Au-delà du temps que nous avons consacré à l’explication des règles, les élèves ont éprouvé des difficultés à se coordonner et n’ont pas réussi à éliminer tous les mots dans le temps imparti (2 minutes pour chaque rituel). La classe se reposait essentiellement sur quelques élèves déjà moteurs, alors que les autres demeuraient passifs. Bien que le rebrassage du rituel n°1 sur les séances 2 et 3 ait permis aux élèves de gagner en efficacité et d’éliminer davantage de mots au tableau, la mise en place des rituels au sein de cette séquence a été lente et laborieuse.

Cette situation a commencé à changer à partir du moment où la séquence s’est terminée et que les rituels ont été ré-introduits avec de nouveaux mots polysyllabiques. Pendant tout le reste de l’année, nous avons essayé de proposer un des trois rituels aux élèves au moins une fois par semaine – une pratique régulière qui a permis de faire ressortir certains points à améliorer.

D’une part, les élèves ont sollicité des ajustements pour améliorer leur coordination collective. Une élève a notamment demandé à ce que les mots soient présélectionnés au tableau avant que nous les prononcions, afin que les volontaires puissent mieux anticiper leur tour. Une autre a suggéré que les élèves commencent la partie debout et ne s’assoient qu’après avoir participé. D’autre part, nous avons procédé nous-même à des changements, notamment sur le deuxième rituel, en proposant un mode de percussion plus efficace pour reproduire les schémas accentuels des mots prononcés.

En effet, nous avions d’abord demandé aux élèves de les frapper dans les mains, en réalisant une petite tape pour les syllabes inaccentuées et une tape plus forte sur les syllabes accentuées. Néanmoins, le contraste a été trop compliqué à effectuer pour certains et la résonance du son trop faible pour être perçue d’un bout à l’autre de la classe. En procédant à un ajustement de l’objet percutant et percuté – un coup de stylo sur la table pour le /0/ et deux coups de stylos simultanés pour le /1/ – nous avons pu réduire significativement ces difficultés, et les élèves ont été en mesure de reproduire les schémas accentuels de manière correcte.

Conclusion

Il est délicat d’affirmer que la mise en place d'un rituel de début de cours visant à sensibiliser les élèves à l’accentuation lexicale de mots isolés a permis à nos élèves de progresser en production de l’oral. Cependant, la pratique régulière de ces activités a sans doute pu faciliter la mémorisation du lexique, en classe comme à la maison, étant donné que les élèves devaient systématiquement noter les schémas accentuels de nouveaux mots polysyllabiques dans leurs cahiers.

Par ailleurs, nous avons observé que le travail mené sur les accents de mots a aidé les élèves à construire d’autres compétences phonologiques au niveau segmental et suprasegmental. Cela nous a notamment permis d’aborder le phénomène de la réduction vocalique, et d’expliquer la présence du schwa /ə/ dans les syllabes non-accentuées. Puis, vers la fin de l’année, les élèves ont pu réactiver ces connaissances lors d’un projet de théâtre où, dans le cadre de mises en scène dialoguées au restaurant, nous sommes passés de l’étude des accents de mots à l’étude des accents de phrase, puis à celle des tons.

Bien évidemment, les différentes activités que nous présentons dans cet article peuvent être utilisées pour travailler d’autres compétences phonologiques à tous les niveaux des cycles 3 et 4. Nous proposons, par exemple, des rituels en 6e, 5e et 4e qui visent à sensibiliser les élèves aux phénomènes d’assimilation et de dissimilation régissant la prononciation des suffixes grammaticaux <–ed> et <–s>. De manière générale, nous cherchons régulièrement à créer de nouveaux rituels pour nos classes.

Depuis 2022, une question de phonologie figure aux écrits du CAPES au sein de l’épreuve écrite disciplinaire appliquée. Ce changement représente une nécessaire reconnaissance de la place de la phonologie dans la formation des enseignants, mais pose aussi la question de sa place dans les pratiques d’enseignement. Nous espérons que l’expérience que nous avons menée contribuera à ce débat et sera utile aux enseignants du secondaire comme du primaire qui souhaitent diversifier la pratique de la phonologie dans leurs classes à travers le jeu.

Bibliographie

BERTRAND, Ella et RAGNARSSON, Agnès. 2018. « La participation orale en anglais et ses entraves : dans quelle mesure les routines et les jeux permettent-ils de surmonter blocages et appréhensions ? ». Écrit professionnel PSTG-FI, sous la direction de Franck Giol, ISFEC 2nd degré Rhône-Alpes, Université Catholique de Lyon.

BOUVET, Pascal. 2021. La phonologie de l'anglais : à l’école, au collège, au lycée. Compétences et connaissances phonologiques à acquérir. Paris : Éditions Belin.

BROUGÈRE, Gilles. 2005. Jouer, Apprendre. Paris : Economica.

---. 2007. « Les jeux du formel et de l’informel », Revue française de pédagogie, n°160, pp.5-12

---. 2018. « Peut-on apprendre en jouant ? ». 91e congrès de l’AGEEM, Nancy, France.

CONSEIL DE L’EUROPE. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.

CUBILLÉ, Gabrielle. 2015. « L’interaction orale et la collaboration entre les élèves en classe de langue ». Mémoire de Master MEEF, sous la direction de Véronique Brownhall, ESPE de l’Académie de Grenoble, Université Joseph Fourier.

DEVAUCHELLE, Élodie. 2018. « Les rituels d’entrée en classe en cours de langue ». Mémoire de Master MEEF, sous la direction d’Hélène Koch, ESPE de L’Académie de Paris, Sorbonne Université.

HERMENT, Sophie. 2018. « Apprentissage et enseignement de la prosodie : l’importance de la visualisation », Revue française de linguistique appliquée, volume 23, n°1, pp.73-88.

HEWINGS, Martin. 2004. Pronunciation Practice Activities: A resource book for teaching English pronunciation. Cambridge : Cambridge University Press.

JEFFREY, Denis. 2015. « Le sens des rites scolaires », Recherches en Éducation, Hors-Série n°8, pp.101-110.

KUSTYAN, Sylvain. 2007. « Intégrer l’objectif phonologique dans l’enseignement de l’anglais en début d’apprentissage », Les langues modernes, n°3, pp.70-81.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE. 2020. Programmes du cycle 4 en vigueur à compter de la rentrée 2020. BOEN n°31 du 30 juillet 2020. URL : https://eduscol.education.fr/document/621/download

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE. 2023. Programmes du cycle 3 en vigueur à compter de la rentrée 2023. BOEN n°31 du 30 juillet 2020 et le BOEN n°25 du 22 juin 2023. URL : https://eduscol.education.fr/document/50990/download

Pour aller plus loin

Minuteur à afficher en classe

Pour afficher le temps qui reste lors d’un rituel, un minuteur est disponible sur le site La Digitale, qui rassemble une collection d’outils numériques open source utilisables en classe. Pour plus de détails : Zimmert, E. La Digitale [en ligne] (site créé en 2020) [consulté le 25 septembre 2023]. Disponible à l’adresse : https://ladigitale.dev/digiscreen/

Lien vers les repères annuels de progression sur le site Éduscol

https://eduscol.education.fr/137/reperes-annuels-de-progression-et-attendus-de-fin-d-annee-du-cp-la-3e

Liens vers des sites académiques d’anglais offrant des ressources sur les rituels de début d’heure

Académie de Grenoble : https://anglais-pedagogie.web.ac-grenoble.fr/animer-une-seance/les-rituels

Académie de Poitiers : https://ww2.ac-poitiers.fr/dsden79-pedagogie/spip.php?article312

Académie de Toulouse : https://pedagogie.ac-toulouse.fr/langues-vivantes/action-reaction-interaction-1-le-rituel-de-debut-de-cours

Académie de Versailles (page archivée sur le blog du Collège Léo Larguier) : https://leolarguier.blogspot.com/p/classroom-rituals.html 

Pour citer cette ressource :

Olivier Divin, Ritualiser la pratique de la phonologie en anglais au collège ? Bilan d’une expérience réalisée en classe de 6e, La Clé des Langues [en ligne], Lyon, ENS de LYON/DGESCO (ISSN 2107-7029), décembre 2024. Consulté le 18/12/2024. URL: https://cle.ens-lyon.fr/anglais/langue/ritualiser-la-pratique-de-la-phonologie-en-anglais-au-college-bilan-d-une-experience-realisee-en-classe-de-6e