Efficacité d'une méthode de phonologie incarnée pour des apprenants au collège : Le projet « PAC-PICL! »

Introduction

En France, il est régulièrement constaté que les apprenants francophones de l’anglais L2 (EFL) au collège éprouvent des difficultés à prononcer la langue anglaise en cohérence avec la cible d’enseignement attendue. Par ailleurs, ils tendent à redouter la prise de parole en classe. Ces constats ont conduit les auteurs du présent article à s’interroger sur les leviers d’amélioration de la conscience phonologique et phonatoire des élèves, ainsi que sur les variables psychologiques qui affectent la crainte de nombreux élèves à s’exprimer oralement en anglais.

Le projet PICL! (Phonologie Incarnée de l’anglais au Collège Labitrie) est né de ces constats et questionnements. Développé dans le cadre du programme de recherche Phonologie de l’Anglais Contemporain : usages, variétés, structure, ce projet longitudinal (2019-2023) s’appuie sur une démarche empirique (en phonologie de corpus et en sociolinguistique variationniste) en phonologie située (Condamines & Narcy-Combes, 2015 ; Durand & Detey, 2023). Autrement dit, c’est l’étude des phénomènes langagiers en production non-native et en situation réelle d’usages en classe qui a motivé le projet PICL!. Notre recherche repose sur la visée de besoins spécifiques chez l’apprenant tels que l’acquisition d’une phonologie de l’anglais L2 adéquate, la prise de conscience de l’appareil phonatoire de l’apprenant au service de cette cible d’apprentissage et d’enseignement, ou encore une meilleure aisance dans la prise de parole en anglais en salle de classe. Cette recherche a également tenu compte de l’évolution de l’élève dans son parcours de la 6^ème à la 3^ème, à la fois dans son parcours individuel et selon la dynamique de classe grâce à la collaboration tissée entre les protagonistes de ce projet de recherche appliquée : les chercheuses en phonologie anglaise et en psychologie cognitive ont collaboré avec les professeures d’anglais dans le cadre de la classe, à la fois au niveau individuel et en groupe choral. La validation des résultats dépasse le cadre strict de ce travail collaboratif, car elle concerne aussi les élèves et leurs familles dans un souhait d’amélioration de la production orale et de la confiance en soi, ainsi que les enseignantes, dans une dynamique de réflexivité sur leurs pratiques pédagogiques et leurs besoins en formation continue.

Dans le présent article, nous nous concentrons sur la description de la méthode de phonologie incarnée, associant la parole et la gestuelle, ainsi que sur l’évaluation de son efficacité, d’une part sur certaines variables motivationnelles des apprenants, à savoir la motivation et la confiance en soi et, d’autre part, sur leur performance phonétique.

1. Une démarche au croisement de deux disciplines

La démarche que nous adoptons dans ce projet de recherche s’inscrit au croisement de deux disciplines : la psychologie et la phonologie.

1.1 L’apprentissage incarné

Notre méthode de phonologie incarnée s’appuie sur les postulats conceptuels et méthodes de la cognition incarnée, et de la phonologie de corpus, nourrie de la perspective sociolinguistique variationniste (c’est-à-dire labovienne) du programme PAC (Phonologie de l’Anglais Contemporain : usages, variétés, structure) (Durand et Przewozny, 2012 ; Przewozny, Viollain & Navarro, 2020).

La cognition incarnée postule que la connaissance est incarnée, c’est-à-dire qu’elle provient d’états corporels issus de l’activité des systèmes neuronaux sensori-moteurs et émotionnels. En d’autres termes, tout ce qui est stocké dans notre mémoire est composé de traces mnésiques construites à partir de nos expériences sensorielles, motrices et émotionnelles (Barsalou, 2008). Par exemple, dans le cas de la prononciation des mots en langue étrangère, une expérience sensori-motrice renforcerait la trace mnésique de la prononciation correcte. De nombreux travaux inscrivent l’apprentissage des langues étrangères dans le champ de la cognition incarnée et testent l’efficacité des méthodes d’apprentissage incarné. Ces travaux montrent :

1. que les actions corporelles (gestes de la main, hochement de la tête, mouvements labiaux, …) favorisent l’apprentissage d’une langue native ou étrangère (e.g. Tellier, 2008 ; Zheng, Hirata & Kelley, 2018) ;
2. le rôle positif des gestes associés à des mots dits oralement, par exemple, le geste en relation étroite avec la sémantique du contenu du discours (McNeill, 1992) ;
3. le rôle positif des gestes sur l’amélioration de la parole, sur le rappel des mots et donc la facilitation d’accès au lexique (He Zhang, Duvignau & Huet, 2023 ; So, Sim Chen-Hui & Low Wei-Shan, 2012), mais également sur la compréhension des histoires chez l’enfant (Llanes-Coromina et al., 2018).

La linguistique, et notamment la phonologie, s’inscrit dans une tradition incarnée. De nombreux travaux insistent sur l’importance de la physicalité du discours et de l’activité gestuelle dans la perception de la structure du discours et sa musicalité (e.g. Abercrombie, 1965 sur la prosodie et le rythme, ou Lapaire, 2019 au niveau grammatical), mais également dans la production phonétique, par exemple l’application de méthodes de phonétique autocorrective, telle que la méthode verbo-tonale (e.g. Billière, 2002). D’autres études explorent le lien entre posture corporelle et production phonétique (e.g. Delhoume & Ferragne, 2018).

1.2 Variables psychologiques pour l’apprentissage

Plusieurs variables psychologiques affectent l’apprentissage des langues étrangères, parmi lesquelles le sentiment d’auto-efficacité, mais également l’intérêt, l’utilité perçue d’une activité et l’état émotionnel de l’apprenant.

Bandura (1986) définit le sentiment d’auto-efficacité (SAE) comme l’évaluation subjective de l’apprenant sur ses propres capacités à accomplir une tâche donnée. De nombreux travaux montrent que les performances d’apprentissage d’une langue étrangère dépendent non seulement de la méthode d’apprentissage mais aussi du SAE de l’apprenant à l’égard de la langue étrangère (Hsieh & Kang, 2010 ; Mills, Pajares & Herron, 2006 ; 2007 ; Tilfarlioğlu & Cınkara, 2011 ; Wang, Spencer & Xing, 2009). Raoofi, Hoon Tan & Heng Chan (2012) révèlent que le SAE est le plus fort prédicteur des performances relatives à diverses habiletés langagières et des tâches dans l’apprentissage des langues étrangères. Par ailleurs, plus le SAE des apprenants est élevé, plus ceux-ci s’engagent dans les tâches. Dans l’étude de Sardegna, Lee & Kusey (2018), des jeunes coréens apprenant l’anglais ayant un SAE relatif à la prononciation plus élevé s’engagent davantage dans les tâches de prononciation. Ils cherchent à augmenter la pratique orale afin d’améliorer leur prononciation.

Par ailleurs, nous mesurons également l’intérêt, l’utilité perçue et l’état émotionnel d’une activité, variables qui ont été conceptualisées et étudiées par Eccles et Wigfield (1995 ; 2002), et qui renvoient à la valeur qu’un élève accorde à une activité. La valeur d’une activité affecte également positivement les performances et les stratégies d’apprentissage.

Enfin, Bandura (1997) montre une relation positive entre le SAE, l’état émotionnel et l’intérêt à l’égard du contenu à apprendre. Plus le SAE est élevé, plus les deux autres variables motivationnelles sont positivement affectées, vers un état émotionnel plus apaisé et un intérêt accru.

2. La méthode de phonologie incarnée

Dans le cadre de la méthode de phonologie incarnée, des modules pédagogiques en ligne et en classe ont été mis en place auprès de 29 élèves de classe de cinquième qui constituent le groupe expérimental.

En raison de la pandémie du Covid-19 et des contraintes sanitaires imposées (e.g. port du masque obligatoire), nous avons opté pour des modules en ligne à partir de l’année 2 du projet (2020-2021). Ceci a permis de garantir aux apprenants la continuité de la méthode, dont l’application nécessite de voir et utiliser le corps et l’appareil phonatoire. Disponibles sur la chaîne YouTube PICL (https://www.youtube.com/channel/UCENmPY8jPkvtgx8JHU-dbNw) dédiée au projet, ces modules en ligne comprennent :

• Modules explicatifs audio-visuels

Deux modules explicatifs audio-visuels ont été élaborés en co-construction et recommandés en classe par chaque professeure. La première vidéo explicative est une introduction simplifiée à l’appareil phonatoire. Le vocabulaire employé est simplifié : on y évoque tour à tour les lèvres, les dents, la langue, les mâchoires, la gorge, le diaphragme et les poumons), ainsi que les voyelles brèves. La seconde vidéo traite spécifiquement des voyelles longues et des diphtongues. Chacun de ces modules audio-visuels propose des démonstrations articulatoires et vibratoires étayées par une grammaire gestuelle. Chaque démonstration d’un son vocalique est illustrée par un mot-exemple, une illustration visuelle pour accompagner le sens du mot, sa transcription orthographique et sa transcription API, ce qui permet de conforter l’enseignement des professeurs qui s’appuient rituellement sur les symboles phonétiques et le rapport entre graphie et phonie en classe avec leurs élèves.

Ainsi, la Figure 1 montre une capture d’écran issue de la première vidéo explicative, pour le son /ɪ/ illustré par le mot pig. On peut y voir le mot orthographique avec sa transcription phonémique, une image, ainsi qu’une coupe transversale de l’appareil phonatoire qui vient confirmer le point d’articulation antérieur de cette voyelle, qui est par ailleurs exprimée oralement par la personne sur la vidéo. L’acte gestuel, en deux temps associés (i.e., mouvements des mains et des lèvres), exprime d’une part le degré d’ouverture fermé de /ɪ/ et d’autre part son caractère non arrondi.

Ces modules audiovisuels ont été conçus afin de renforcer la prise de conscience articulatoire des élèves de façon ludique, dans les contraintes sanitaires et temporelles du moment. Parmi les limites de ces modules, il est évident que leur longueur (deux fois quinze minutes) peut représenter un frein à l’apprentissage pour l’élève. Une solution est suggérée en section 3.1.

• Capsules d’exercices audio-visuelles

Afin de mettre en pratique les éléments fournis dans les modules explicatifs (section ci-dessus), deux capsules courtes d’exercices ont été développées. Un exemple est présenté ci-dessous (Figure 2). Il s’agit ici d’une boucle phonologique basée sur la structure syllabique /pVt/, dans laquelle chacun des cinq sons vocaliques sélectionnés se retrouve dans le même contexte consonantique (occlusive bilabiale non voisée en attaque de syllabe, occlusive alvéolaire non voisée en coda) : pit, pet, pat, pot, put, putt.

Comme on peut le constater sur la capture d’écran, il est proposé à l’apprenant visionnant la vidéo de poser deux doigts sur la glotte, afin de faire l’expérience d’une activité vibratoire dans la production des voyelles, puis du défaut d’activité vibratoire dans la production des consonnes, puis du jeu de réitération de stimuli sonores et articulatoires rendu possible par la boucle phonologique de répétition. Cette illustration souligne l’importance de l’arrondissement des lèvres dans la production de certaines voyelles. Dans ce cas, les lèvres sont arrondies lors de la production de /ɒ/ de pot. En se pliant aux recommandations fournies dans la vidéo, l’apprenant reproduit ces gestes en même temps qu’il répète chaque item lexical. Cela lui permet de mieux appréhender ce qui se produit d’un point de vue articulatoire et acoustique.

Dès lors que les élèves ont été autorisés à revenir en classe et que les contraintes sanitaires ont été levées, nous avons continué les modules pédagogiques de gymnastique articulatoire en présentiel, en parallèle des modules distanciels. Ces sessions n’ont pas été enregistrées pour des raisons éthiques. À l’instar des modules en ligne, les modules en classe ont été déployés à travers des exercices de répétition de segments phonémiques—ou phonèmes—et d’items lexicaux soutenus par des démonstrations gestuelles auxquelles les apprenants répondaient en utilisant la même grammaire gestuelle. La dimension suprasegmentale (accentuation lexicale et rythme), essentielle dans le projet PICL!, n’en était pas omise. Nous décrivons maintenant le déroulement des séances : plusieurs courtes activités segmentales et suprasegmentales de phonologie incarnée ont été proposées aux apprenants en début des séances de cours d’anglais. Celles-ci ont été conçues pour s’intégrer aux cours en tenant compte d’une sélection d’éléments du programme d’anglais du collège.

Dans un premier temps, en écho direct aux vidéos explicatives, les apprenants abordent l’activité par un rituel d’exercices de respiration. Ceci permet une mise en condition des élèves et souligne l’importance de la respiration et de la prise de conscience de l’appareil phonatoire dans l’amélioration de leurs compétences. Dans un second temps, les activités segmentales sont principalement focalisées sur des distinctions phonémiques qui peuvent être source d’erreur chez les apprenants francophones (par exemple, en termes de longueur vocalique du type /ɪ/-/i:/) ou encore sur la production de sons vocaliques et/ou consonantiques qui ont peu ou pas de similarité avec les sons du français. Des gestes précis sont associés aux phonèmes qui relèvent exclusivement du système phonologique de l’anglais (ici Southern British English) dans le but d’aider l’apprenant à mémoriser le son, puis à le reproduire (confortant ainsi le travail de plus longue haleine effectué hebdomadairement par les enseignantes en classe). Il en est ainsi par exemple des fricatives glottale /h/ ou dentales /θ, ð/ : le voisement ou l’absence de voisement, ainsi que le degré de constriction fricatif est appréhendable par l’apprenant francophone (/f, v, s, z, ʃ, ʒ/ dans son système du français), mais pas leur point d’articulation (dit « dental », par exemple, pour /θ/ et /ð/). Ou encore, des exercices sur la prononciation du morphème flexionnel –ed dans les verbes conjugués au prétérit permettent d’appliquer le travail gestuel à la distinction sonore/sourd (i.e., les apprenants couvrent leurs oreilles avec les mains et produisent des sons afin de déterminer dans quels cas leurs cordes vocales vibrent). Enfin, au niveau suprasegmental, les activités s’orientent sur le rythme et l’intonation, à travers la répétition d’énoncés courts identiques de type Are you sure? ; Yes, I’m sure., en produisant différentes émotions (à l’aide d’émoticônes indiquant l’émotion). Par ailleurs, le marquage des syllabes accentuées dans les chansons telles que Radioactive du groupe Imagine Dragons (e.g. en tapant dans les mains), permet de travailler les notions de rythme et d’accentuation lexicale.

Les modules pédagogiques de phonologie incarnée, à la fois en ligne et en classe, ont été pensés en complémentarité. Nous en venons maintenant à l’évaluation de cette méthode.

3. Évaluation de la méthode de phonologie incarnée

Afin d’évaluer l’efficacité de la méthode de phonologie incarnée, un protocole a été mis en place. Celui-ci consiste d’une part en des entretiens adaptés des protocoles d’enquêtes du protocole PAC, c’est-à-dire un questionnaire sociolinguistique, une tâche de lecture de listes de mots et une tâche de conversation guidée sous la forme d’une maptask (chasse au trésor), adaptée de séquences travaillées en cours au préalable avec les enseignantes. Ces tâches permettent d’évaluer les performances des élèves, suivant une échelle de registres, en lecture comme en interaction. D’autre part, le protocole PICL! consiste en des questionnaires sur les variables motivationnelles, à savoir le sentiment d’auto-efficacité, l’intérêt, l’utilité perçue à prononcer l’anglais correctement ainsi que l’état émotionnel de l’apprenant.  

Ce protocole nous permet de mesurer l’effet de la méthode sur les variables motivationnelles et les performances des apprenants, dans une perspective longitudinale. À des fins comparatives, deux groupes ont été créés, un groupe contrôle qui ne bénéficie pas de la méthode incarnée et un groupe expérimental qui en bénéficie.

3.1. Perception de la méthode par les apprenants

Tout d’abord, nous avons procédé à une évaluation de la perception de la méthode par les élèves, dans la mesure où une perception positive de la part des apprenants peut contribuer à un meilleur engagement dans les tâches ainsi qu’à de meilleures performances (voir section 1).

Lors de la phase d’évaluation, le groupe expérimental a répondu à un questionnaire sur leurs préférences de modules pédagogiques ou encore l’utilité, la facilité et l’effort perçu par rapport à chacun de ces modules (échelle de 1 « pas du tout vrai pour moi » à 6 « tout à fait vrai pour moi »).

Le tableau 1 présente les classements des modules de la méthode selon la préférence des élèves, ainsi que la proportion d’élèves ayant choisi chacun de ces classements.

Nous constatons que 27,6 % des élèves ont préféré les boucles de répétition, puis les exercices de gestes corporels articulatoires et auditifs en classe et enfin les vidéos explicatives. Le deuxième classement le plus fréquent (24,1 %) place en premier les exercices de gestes corporels en classe, en second l’exercice de boucle de répétition et en dernier les vidéos explicatives. En regardant de plus près les proportions de préférences de chacun des modules, on peut conclure que le module préféré des élèves est celui des boucles de répétition, suivi par celui des sessions en classe et enfin, celui des vidéos explicatives. Le format moins interactif combiné à la longueur des vidéos peuvent expliquer ce moindre intérêt envers les vidéos. Nous proposons donc d’adapter leur utilisation en les segmentant en capsules plus courtes focalisées sur un son précis, à visionner en classe avec l’enseignant ou en travail maison autour d’une activité.

Ce type de classement par les élèves semble en adéquation avec les résultats observés sur une autre variable du questionnaire, à savoir l’utilité perçue de chaque module (Figure 3).

En effet, le graphique en Figure 3 montre que l’utilité perçue des modules de type « boucle de répétition » (en noir) est plus élevée que celle des modules explicatifs audiovisuels longs (en hachuré) et des activités gestuelles en classe (en gris). Ceci est confirmé par l’analyse de variance (ANOVA) à un facteur répété qui révèle que le module « boucles de répétition » est perçu comme significativement plus utile que les deux autres, par les élèves du groupe expérimental (F (2,54) = 4.91, p = .011) ((L’analyse de variance (ANOVA) est un ensemble de méthodes de calculs statistiques qui consiste à comparer les moyennes et variances d’échantillons, afin de vérifier s’il existe des différences ou similitudes significatives entre eux par rapport à des aspects précis (facteurs de variabilité). Les résultats de ces calculs sont présentés entre parenthèses. Lorsque la valeur p < 0.05, cela signifie qu’il y a une différence significative qui n’est pas due au hasard.)). 

3.2. Efficacité de la méthode incarnée sur les variables motivationnelles

Le protocole du projet PICL! prend en considération l’étude des variables motivationnelles qui affectent non seulement l’appréhension des élèves à s’exprimer oralement en anglais langue étrangère, mais également leur performance.

Afin de tester ces variables, les élèves des groupes contrôle et expérimental ont répondu chaque année (2020-2023) à des questionnaires identiques à deux moments de l’année (en milieu d’année avant la méthode et en fin d’année durant la phase d’évaluation). Cela nous permet d’étudier l’évolution de ces variables motivationnelles dans le temps et de vérifier si la méthode incarnée peut avoir un effet positif sur la motivation des apprenants, en comparant les deux groupes.

Le questionnaire du protocole PICL! comprend des questions sur le sentiment d’auto-efficacité (SAE) de l’apprenant, l’intérêt qu’il porte à prononcer correctement la langue anglaise et l’utilité qu’il en perçoit (échelles de 1 « pas du tout vrai pour moi » à 6 « tout à fait vrai pour moi », ou de 1 « pas du tout sûr » à 6 « tout à fait sûr » selon les questions). Par ailleurs, quelques questions sont consacrées à l’état émotionnel de l’élève lors des tâches de lecture et de conversation (échelle de 1 « pas du tout d’accord » à 6 « tout à fait d’accord »).

Bien que pour les autres variables étudiées aucune différence significative entre les groupes contrôle et expérimental n’ait été observée, la méthode semble avoir un effet sur l’évolution du sentiment d’auto-efficacité à l’égard de la prononciation de l’anglais, ainsi que le montrent le graphique de la Figure 4 et l’ANOVA à un facteur répété.

Tout d’abord, nous pouvons constater qu’au moment T1, en milieu d’année, le score de SAE du groupe contrôle (en noir) est supérieur à celui du groupe expérimental (en hachuré), alors qu’au moment T2, en fin d’année, les scores des deux groupes sont plus proches et la tendance s’inverse. Par ailleurs, le SAE du groupe contrôle, qui n’a pas bénéficié de la méthode de phonologie incarnée, diminue de façon significative entre les moments T1 et T2 (F (1,56) = 4.74, p = .033), alors que le groupe expérimental, ayant bénéficié de la méthode, a un sentiment d’efficacité qui reste stable au cours du temps, voire en légère augmentation.

Bénéficier de la méthode de phonologie incarnée, conçue pour aider les apprenants à mieux prononcer l’anglais, ne semble pas affecter de façon significative des variables motivationnelles telles que l’intérêt de l’apprenant ou son état émotionnel. En revanche, la méthode semble contribuer à maintenir la confiance qu’a l’apprenant en ses propres capacités à prononcer correctement l’anglais, ralentissant considérablement une tendance récurrente des apprenants à perdre confiance en eux au cours du temps.

3.3. Efficacité de la méthode incarnée sur les performances phonétiques

Les performances phonétiques de chacun des groupes sont évaluées de deux manières : d’une part, par les tâches de lecture de mots et de conversation guidée issues des entretiens du protocole PICL!, effectués à la fin de chaque année ; et d’autre part, par une tâche complémentaire de lecture de mots spécifiques, fondée sur des capsules vidéo vues par les élèves des deux groupes.

Un autre volet du projet PICL! est l’établissement du système interphonologique des apprenants entre 10 et 14 ans, qui présente des caractéristiques transitoires entre la L1 et la L2, et selon différents degrés de réalisation vers la langue cible (Detey, Durand & Nespoulous, 2005). Pour le présent article, nous nous appuierons sur l’échelle interphonologique en cours de constitution au sein du projet, afin de poser l’hypothèse que la méthode incarnée contribue à accélérer l’adoption de certains sons ou traits phonologiques de la langue cible. L’échelle interphonologique repose sur des travaux recensant les difficultés phonologiques récurrentes des apprenants francophones de l’anglais (e.g. Kenworthy, 1987 ; Jenkins, 2000 ; Capliez, 2011), ainsi que sur les enregistrements des tâches de lecture de mot.

Le tableau 2 présente les variantes les plus récurrentes de sons cibles (explicitement abordés dans la méthode incarnée), produites par un échantillon aléatoire de douze apprenants ayant tous suivi le protocole complet sur trois ans : six issus du groupe expérimental et six du groupe contrôle. L’année 2020 correspond à l’évaluation de la compétence initiale des élèves, avant l’expérimentation de la méthode incarnée.

Comme nous pouvons le constater dans le Tableau 2, dans la majorité des cas, les productions des 2 groupes semblent suivre des trajectoires très similaires. En ce qui concerne les productions vocaliques identiques, nous constatons une préférence pour des cibles de sons français [a], [i], [u] ou encore [ou] pour la diphtongue, mais également une tendance à la neutralisation de la longueur pour /ɪ/-/i:/ et /ʊ/-/u:/, distinction inexistante en français. En revanche, nous observons également quelques tendances divergentes (en gras dans le tableau), où le groupe expérimental produit majoritairement des variantes plus proches de la cible avant le groupe contrôle. Par exemple, l’aspiration du /p/ en attaque de syllabe accentuée est pratiquement systématique pour les élèves du groupe expérimental lors de la lecture de mots isolés à partir de 2021, alors que pour le groupe contrôle, les variantes aspirées et non-aspirées sont tout autant produites. En 2022, les apprenants n’ayant pas bénéficié de la méthode produisaient toujours des variantes monophtonguées de la diphtongue /əʊ/.

Toutefois, nous ne pouvons écarter l’hypothèse que d’autres facteurs peuvent expliquer ces différences, tel que le niveau individuel des apprenants de l’échantillon ou le fait que le groupe expérimental aura bénéficié d’un peu plus de temps consacré à la pratique de la langue anglaise par rapport au groupe contrôle. Bien que les modules vidéo soient destinés au travail individuel à la maison, toutes les sessions en classe (c’est-à-dire la majorité des activités de la méthode) sont prises sur du temps de cours des enseignantes. De plus, dans le cadre d’emplois du temps et de programmes très serrés, les modules pédagogiques sont appliqués sur de courtes périodes, ce qui représente un nombre d’heures supplémentaires très bas sur l’année.

Afin de contrôler autant de paramètres que possible et ainsi limiter l’influence d’autres facteurs, nous avons intégré un volet d’évaluation de la méthode de phonologie incarnée, à part du protocole PICL! mis en place avec deux groupes d’élèves de 4^ème en 2021-22. L’un bénéficiait de la méthode très incarnée (groupe expérimental), l’autre de la méthode peu incarnée (groupe contrôle). Deux capsules vidéo contenant 6 groupes de 4 mots ont été créées. Le groupe contrôle s’entraînait avec une capsule vidéo dans laquelle ces groupes de mots sont répétés sans gestuelle particulière. Il s’agit d’un exercice de boucle de répétition traditionnel. Le groupe expérimental bénéficiait de la vidéo dans laquelle la gestuelle issue de la méthode incarnée est appliquée à ces mêmes mots.

Les six groupes de mots monosyllabiques ont été élaborés suivant deux paramètres : d’une part, le rapport entre phonie et graphie, comme dans Thought (Groupe 5), dans lequel à la fois les graphèmes vocalique et consonantiques peuvent constituer d’emblée des difficultés de production pour les apprenants francophones ; d’autre part, les phonèmes eux-mêmes (Thought implique non seulement la capacité à sélectionner le bon phonème vocalique, mais aussi à produire sa longueur).

La vidéo du groupe expérimental reprend des éléments gestuels des modules pédagogiques segmentaux, tels que le /h/, la paire /ɪ/-/i:/, la diphtongue /əʊ/ ou encore la production des sons consonantiques /ð/ et /θ/. Les deux groupes entiers ont visionné ces vidéos le même nombre de fois, puis ont été enregistrés lisant les listes de mots. Ces dernières ont ensuite été annotées suivant les productions des élèves. Chaque segment s’est vu attribuer un score allant de 1 (erreur/prononciation française) à 3 (cible atteinte) et 2 (intermédiaire). Ce système permet d’établir des scores de performance et de comparer ceux-ci dans les deux groupes. Les scores ont ici été convertis en pourcentage.

Le Tableau 4 montre les performances moyennes réalisées par chacun des deux groupes sur les 24 mots. L’analyse de variance (ANOVA) mixte avec la méthode en facteur indépendant et les groupes de mots en mesures répétées ne révèle aucune différence significative entre les scores de performance phonologique des groupes expérimental et contrôle : F (1, 40) = 2.50, p = .122.

Cependant, la comparaison des performances par groupe de mots révèle des résultats intéressants. En effet, deux groupes de mots en particulier présentent des scores significativement plus élevés pour les apprenants ayant bénéficié de la méthode incarnée que pour ceux n’en ayant pas bénéficié. La Figure 5 montre les scores de performances des six groupes de mots. Un effet significatif de la méthode sur les performances phonologiques a été constaté : F (5, 200) = 54.74, p < .001, hp2 = .58 ((h_p² est un indice de taille d'effet. Lorsque la valeur est > .14, cela indique que l'effet est fort ; lorsque la valeur est 0.06 ≤ h_p² < 0.14, l'effet est moyen ; lorsque la valeur est < .06, l'effet est faible.)). Ce résultat montre que certains groupes de mots sont significativement plus difficiles à prononcer que d’autres, les groupes de mots 4 (These, This, Those, That) et 5 (Theme, Thick, Thow, Thought). Enfin, un effet significatif de l’interaction méthode*groupe de mots a été observé : F (5, 200) = 2.27, p < .05, h_p² = .06. Les résultats des tests post-hoc (Bonferroni) révèlent que pour les groupes de mots 1 (Sheep, Ship, Show, Shot) et 3 (Heat, Hit, Hope, Hop), les élèves qui ont bénéficié de la méthode très incarnée ont significativement mieux prononcé les mots que les autres élèves. Par conséquent, la méthode très incarnée a un effet positif sur les performances phonologiques des apprenants sur deux groupes de mots. En revanche, aucune autre différence significative de performance selon la méthode n’a été constatée pour les autres groups de mots. En d’autres termes, la méthode n’a pas un effet important sur les performances des apprenants des groupes de mots 2, 4, 5 et 6. Par ailleurs, les groupes de mots 4 et 5 affichent même les scores les plus bas pour les deux groupes.

Nous en concluons que certains gestes formalisés dans la méthode incarnée peuvent encourager l’ancrage mémoriel des sons, facilitant leur accès et leur récupération dans la mémoire, alors que d’autres ne semblent pas participer à un meilleur stockage mémoriel. Il est possible que certaines gestuelles représentent une charge cognitive trop importante, par exemple le geste de longueur vocalique combiné au geste de la fricative dentale. Il serait donc intéressant de mesurer l’effet des gestes sur chacun des segments correspondants, afin d’établir lesquels maximisent cet ancrage cognitif.

À titre d’exemple, la Figure 6 montre une capture d’écran de la vidéo incarnée présentant le mot know, associant le geste marquant une lettre muette (i.e. élément qui disparaît) et le geste marquant la diphtongaison (représentation symbolique du glide d’un son vocalique à l’autre).

Les premiers résultats qui mesurent l’efficacité de la méthode de phonologie incarnée sur les variables motivationnelles, ainsi que sur les performances phonétiques des apprenants sont encourageants. Ces résultats permettent également de mettre en lumière certaines limites que présente la méthode, notamment le choix des gestes qui peut impacter l’efficacité de la méthode.

Conclusion

En conclusion, PAC-PICL!, projet longitudinal de recherche appliquée, propose une approche qui repose sur les principes de la cognition incarnée et de la phonologie de corpus. La méthode de phonologie incarnée mise en œuvre intègre le corps et la gestualité dans l’amélioration des compétences phonologiques, à savoir la conscience phonologique et les capacités articulatoires, et doit permettre également de renforcer la motivation des élèves.

Les premiers résultats révèlent que la méthode a un effet positif sur le sentiment d’auto-efficacité des apprenants, en maintenant le SAE du groupe expérimental stable dans le temps. L’incarnation peut faciliter l’ancrage mémoriel, afin d’aider les élèves à améliorer leur prononciation de l’anglais. Bien que l’influence potentielle d’autres facteurs ne puisse être complètement écartée, les élèves ayant bénéficié de la méthode ont eu tendance à produire de meilleures réalisations pour des segments particuliers.

Cette méthode de phonologie incarnée présente des avantages dans le cadre de l’enseignement secondaire, à la fois pour les enseignants et pour les élèves. Du point de vue de l’enseignement, la méthode est relativement aisément intégrable à une séquence de cours, nécessite peu de temps pour sa mise en place pratique, et n’exige pas d’expertise avancée en phonologie et en phonétique articulatoire. Du point de vue des élèves, la méthode est positivement reçue et considérée comme ludique.

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Pour citer cette ressource :

Julie Rouaud, Nathalie Huet, Anne Przewozny-Desriaux, Cécile Baron, Murièle Barou, Efficacité d'une méthode de phonologie incarnée pour des apprenants au collège : Le projet PAC-PICL! , La Clé des Langues [en ligne], Lyon, ENS de LYON/DGESCO (ISSN 2107-7029), décembre 2024. Consulté le 18/12/2024. URL: https://cle.ens-lyon.fr/anglais/langue/efficacite-dune-methode-de-phonologie-incarnee-pour-des-apprenants-au-college-le-projet-pac-picl