La prononciation en (anglais) L2 : perspectives cognitives et questions de fond pour une didactique focalisée sur "le sens"

Introduction

Pendant la rédaction récente de synthèses des travaux en sciences cognitives concernant l’utilisation et l’apprentissage du langage (Hilton, 2022 ; Jouannaud, 2021), nous avons été frappées par un net décalage entre les conclusions des recherches en sciences cognitives – qui pointent une importance centrale des connaissances phonologiques dans la cognition langagière – et la place beaucoup plus marginale attribuée à ces connaissances dans la didactique européenne communicative et « actionnelle » (Conseil de l’Europe, 2001). Dans les pages qui suivent, nous allons d’abord faire le point sur ces travaux en sciences cognitives portant sur la nature, le fonctionnement et l’acquisition des réseaux phonologiques, avant de considérer de possibles retombées didactiques de ces perspectives cognitives. Nous espérons ainsi tracer quelques pistes pour une didactique renforcée des apprentissages phonologiques, toujours dans le cadre d’une méthodologie visant l’utilisation communicative du langage.

1. Sciences cognitives et connaissances phonologiques

1.1 Réseaux cérébraux

La focalisation de la recherche en sciences cognitives évolue en parallèle de notre capacité technique à observer l’activation de différentes parties du cerveau. L’électroencéphalographie – une technique ancienne (Berger, 1929) qui fut informatisée pendant les années 1980 – mesure la temporalité de certaines ondes d’activation neuronale dans le néocortex – cette partie du cerveau la plus proche de l'enveloppe crânienne, et donc des électrodes placées sur le cuir chevelu (Mecarelli, 2019). L’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IMRf, Ogawa et al., 1990) permit dans les années 1990 de localiser ces activations corticales et de mesurer leur intensité. Au XXIe siècle, les avancées rapides de la neuroimagerie et de l’informatique rendent possible une visualisation de plus en plus fine et en trois dimensions, non seulement des activations de la substance grise du néocortex, mais également de la « tractographie » des faisceaux de substance blanche qui relient les neurones dans le cortex, et les réseaux du cortex au reste de l’encéphale. Depuis une quinzaine d’années, la « connectivité » neuronale et les grands circuits d’activation cérébraux (whole-brain systems) sont les grandes préoccupations de la neuroscience des réseaux (network neuroscience).

Pour l’étude cérébrale du langage, les travaux à la fin du XXe siècle étaient focalisés sur des aires temporo-frontales gauches (au niveau des tempes, au-dessus des oreilles) traditionnellement associées à l’utilisation du langage, et surtout sur la temporalité de différents types de traitements morpho-syntaxiques (réactions, par exemple, à une terminaison verbale ou nominale inattendue dans un énoncé ; Gernsbacher et Kaschak, 2003). Les limitations technologiques de la neuroimagerie informatisée de première génération nécessitaient des paradigmes expérimentaux artificiels et surtout réceptifs – car il est difficile d’observer l’utilisation naturelle du langage si le sujet en observation ne peut pas bouger sa tête (comme c’est le cas dans un scanner IRM). Des avancées récentes de la spectroscopie infra-rouge (SPIR, pour spectroscopie dans l’infrarouge proche) rendent possible l’observation de deux cerveaux « couplés » en interaction ; on parle de hyperscanning ou de l’activation cerveau-à-cerveau (Ferrari et Quaresima, 2012 ; Hasson et al., 2012).

Les « modèles » cognitifs de l’utilisation du langage les plus influents en Europe furent développés au Max Planck Instituut voor Psycholinguïstiek (Nimègue, Pays-Bas) : un modèle de la production orale par Willem Levelt, premier directeur de l’Institut (Levelt, 1989, 1999), et un modèle de la compréhension aurale ((Compréhension en modalité orale ; compréhension de l’oral.)) par Anne Cutler et Charles Clifton (1999). Peter Hagoort, actuel directeur de l’Institut, a proposé une mise à jour de ces modèles en conformité avec les travaux en neuroscience des réseaux : le modèle Mémoire, Unification, Contrôle, ou MUC (Hagoort, 2005, 2016). Dans ce modèle, l’utilisation communicative du langage implique de multiples activations dans les réseaux sémantiques et linguistiques de notre mémoire (M), qui sont unifiées (U) dans des aires de jonction (des moyeux ou hubs) à l’intersection de différents lobes du cortex, sous le contrôle (C) de notre attention consciente. Les réseaux neuronaux associés au langage dans notre mémoire ont une « architecture tripartite » : réseaux sonores, réseaux syntaxiques (les processus combinatoires permettant de mettre les mots ensemble en énoncés) et sémantiques (du sens ; Hagoort, 2005, 416). Notre mémoire pour le langage comporte des réseaux phonologiques, lexicaux, grammaticaux et discursifs ; pour chacun de ces niveaux, il existe des voies d’activation afférentes (pour la perception des signaux entrants) et d’autres voies d’activation efférentes (pour les signaux générés par le système nerveux et sortant vers le monde externe).

Pendant l’écoute du langage (la compréhension de l’oral), par exemple, des signaux auditifs, visuels et sociaux externes activent les réseaux phonologiques, visuels et pragmatiques du cerveau, qui à leur tour activent les réseaux sémantiques, autobiographiques et sociaux du sens. L’unification des signaux entrants et des réseaux du sens s’opère dans le gyrus temporal gauche et dans les aires temporo-pariétales qui ont longtemps été associées à la compréhension du langage (Geschwind, 1980 ; Wernicke, 1974). Ce sont effectivement ces « aires de jonction » où des neurones métamodaux permettent d’unifier des informations auditives, visuelles et motrices (activées dans les lobes temporal, occipital et pariétal respectivement, situés sur le côté, l'arrière et le dessus de la tête), avant d’activer les réseaux sémantiques, qui sont très largement distribués dans tout le cortex (Huth et al., 2016 ; corroborant Warrington, 1975). Il est important de souligner le fait que les sons spécifiques de la parole humaine sont traités à part par le cerveau, acheminés par le thalamus (au centre du cerveau) vers le cortex le long de voies neuronales dédiées (Bartlett, 2013) ((Pour des explications plus détaillées et quelques illustrations graphiques des structures cérébrales mentionnées ici, nous référons nos lecteurs à Hilton (2022, 13-17 et 56-67).)).

1.2 Perception langagière

Pour la perception du langage, font partie de notre mémoire phonologique des catégories de sons, correspondant aux phonèmes de notre langue maternelle (L1), des catégories ou schémas pour la perception des contours prosodiques (au niveau des mots et des groupes de souffle), et des informations visuelles liées à la perception de la parole (mouvements faciaux et buccaux, notamment) ((Cette liste n’est pas exhaustive, puisqu’il faudrait également y ajouter les connaissances allophoniques et phonotactiques (combinaisons de sons possibles), que nous n’aurons pas la place de traiter ici.)). La perception des sons langagiers active des aires du gyrus temporal supérieur : à gauche pour la perception des traits phonétiques et à droite pour la perception prosodique (Mesgarani et al., 2014 ; Ramos Nuñez et al., 2020). Pour Patricia Kuhl et Paul Iverson, les catégories phonémiques de notre L1 servent d’« aimants perceptifs », nous permettant de reconnaître les variations allophoniques comme faisant partie d’une seule catégorie sonore (Kuhl et Iverson, 1995). Ils schématisent ce phénomène de la façon suivante (Figure 1, ibid., 124).

Les cerveaux bilingues semblent comporter deux réseaux phonologiques séparés (Gonzales et Lotto, 2013), qui ne se chevauchent ni ne s’emmêlent – même dans des conditions expérimentales cherchant à provoquer des activations simultanées (Calabria et al., 2018 ; Sulpizio, Del Maschio, Del Mauro et al., 2020). Le « commutateur langagier » (language switch) qui active tel ou tel ensemble de réseaux linguistiques dans un cerveau bilingue relève des noyaux gris centraux, et des lobes du cortex inférieur liés à notre cognition sociale (Sulpizio, Del Maschio, Fedeli et al., 2020). Autrement dit, le cerveau bilingue différencie ses deux langues de façon fonctionnelle (Byers‐Heinlein, 2014).

Dans une étude intéressante – et pour le moment, unique (Pérez et al., 2019) – Alejandro Pérez et ses collègues ont utilisé les nouvelles techniques de l’hyperscanning de cerveaux couplés pour observer l’activation des réseaux sémantiques (chez deux interlocuteurs) en langue maternelle et langue étrangère. Les interactions en L1 ont généré un alignement conceptuel rapide dans les deux cerveaux observés : les réseaux sémantiques activés dans le cerveau de la personne qui parle (les contenus conceptuels de son « message ») « s’allument » quelques centaines de millisecondes plus tard dans celui de la personne qui écoute. Une telle résonance sémantique (Hilton, 2022, 78) n’a pas été constatée par ces chercheurs quand l’interaction avait lieu en langue étrangère (niveau intermédiaire). Les auteurs formulent l’hypothèse qu’un cerveau qui est dans l’incapacité de s’aligner sur les signaux vocaux émis par un interlocuteur ne pourra pas accéder à la résonance sémantique qui caractérise la compréhension du langage.

1.3 Production langagière

Pour la production langagière, les « connaissances » en mémoire sont plutôt des procédures articulatoires : des programmes moteurs hautement coordonnés, d’une même complexité que la motricité fine (qui permet aux humains de dessiner, écrire, coudre, etc.). Plus de 100 muscles sont impliqués dans l’articulation langagière (Tremblay et al., 2016), et les éléments de l’appareil phonatoire qui se trouvent dans notre tête (lèvres, langue, pharynx, mâchoire, etc.), ainsi que les muscles faciaux qui accompagnent l’articulation du discours (autour des yeux, notamment) – sont pilotés directement par six nerfs crâniens du tronc cérébral ; c’est un système moteur se situant à proximité immédiate de l’encéphale (Hilton, 2022, 63). Jacques Mehler et ses associés ont postulé que nous manipulons la parole de façon syllabique et non pas phonémique (Mehler, 2004), et la neuroimagerie récente suggère effectivement qu’il y aurait une procédure musculaire distincte dans le gyrus préfrontal du cortex pariétal pour l’articulation de chaque syllabe de notre L1 (Idsardi et Monahan, 2016). Deux structures infracorticales (cachées sous le cortex), le cervelet et le striatum, sont impliquées dans la coordination et le séquençage de la parole orale, mais leur rôle dans l’articulation n’est pas encore pleinement spécifié (Long et al., 2016).

Pendant l’utilisation interactive du langage, les voies afférentes de la compréhension et les voies efférentes de la production « résonnent » ensemble, notamment lors de la réception du langage. La perception des indices visuels de la parole (mouvements faciaux, de la tête et du buste) déclenche une légère activation des réseaux efférents, qui contribue aux prédictions qui facilitent la compréhension de la parole (Christiansen et Chater, 2016). Les effets des indices visuels de la parole sur notre perception phonologique sont assez forts pour influencer notre perception des informations acoustiques : la perception visuelle d’une bouche articulant la syllabe /ba/, par exemple, empêche le cerveau d’entendre la syllabe /ga/ réellement produite – elle sera perçue sur le plan auditif comme /da/ (McGurk et MacDonald, 1976).

2. Acquisitions phonologiques

2.1 Acquisitions phonologiques en L1

Les catégories perceptives, les schémas et les procédures articulatoires font tous partie du système non-déclaratif de la mémoire – cette composante importante de la mémoire humaine qui regroupe des connaissances difficiles à verbaliser (d’où son nom ; Squire, 1992). Pendant le développement langagier du petit enfant (en L1), l’acquisition des catégories et schémas perceptifs a lieu de façon inconsciente : ce sont des exemples classiques d’apprentissages implicites. Ces trames perceptives sont le résultat de traitements réitérés du langage, grâce aux capacités « statistiques » du cerveau humain : à partir des dizaines de milliers de signaux vocaux perçus chaque jour, le cerveau apprend à reconnaître les éléments appartenant à une même catégorie, malgré une variation importante (comme, par exemple, tous les animaux appartenant à la catégorie « chien »), et à extraire des régularités récurrentes (comme les régularités grammaticales ou les schémas intonatifs de la L1 ; Hilton, 2022, 44‑45). L’enfant apprendra ainsi à reconnaître le phonème /i:/ par-delà les différences de longueur, de volume, de hauteur de la voix (selon le locuteur, la vitesse d’élocution, le contexte phonétique, etc.). L’enfant n’est pas conscient de la structuration neuronale qui a lieu de cette façon ; ces catégories et schémas sont un produit annexe de son utilisation consciente du langage, une sorte d’optimisation des réseaux langagiers, pour des traitements plus efficaces (Conway, 2020).

Du point de vue développemental, les apprentissages phonologiques constituent la base de l’acquisition de notre langue maternelle, commençant avant notre naissance, vers cinq mois de gestation (Fifer et Moon, 1994 ; López-Teijón et al., 2015). Les signaux langagiers entendus par le fœtus sont essentiellement prosodiques (les fréquences hautes restant imperceptibles in utero), et l’organisation neuronale qui a lieu pendant les derniers mois de la gestation doit être fortement influencée par cette composante de la langue parlée par sa mère (Moon, 2017). A la naissance, un enfant reconnaît la voix de sa mère et les intonations caractéristiques de la langue qu’elle parle ; il réagit également au phénomène de voisement/non-voisement (Gervain, 2018, pour un résumé des travaux). Dès huit semaines, le bébé a appris à associer les positions de la bouche avec les sons langagiers entendus (Patterson et Werker, 2003). A la fin de la première année de vie extra-utérine, les réseaux phonologiques du cerveau se sont déjà organisés autour des catégories phonémiques de notre L1, et les cerveaux plus « dédiés » (committed) à ces catégories semblent plus à l’aise dans d’autres domaines de l’acquisition langagière : deux ans plus tard, ces enfants ont des connaissances lexicales et compétences discursives plus développées (Kuhl et al., 2008).

L’apprentissage des gestes fins de l’articulation langagière relève de nos apprentissages sensori-moteurs – une forme d’apprentissage particulier, qui démarre explicitement, et se « rode » implicitement, avec la répétition des mêmes mouvements dans différentes situations (Hilton, 2022, 46‑47). Pendant les 12-14 premiers mois de vie, les enfants consacrent beaucoup de temps et d’énergie à la coordination de l’appareil phonatoire, atteignant l’expertise articulatoire vers l’âge de 6-7 ans, quand le conduit vocal atteint sa configuration mûre.

2.2 Acquisitions phonologiques en langue étrangère et seconde

En acquisition des langues étrangères, l’apprentissage des futures connaissances non-déclaratives (la grammaire, la prosodie réceptive, les catégories phonémiques, la prononciation) est l’un des plus grands défis que les enseignants doivent aider les apprenants à relever (Hilton, 2022, 131‑132). L’acquisition phonologique en L2 (langue étrangère ou seconde ((Une langue seconde fait partie de l’environnement social immédiat de l’enfant ou adulte ; l’apprenant est en contact physique et social direct avec cette langue. Une langue étrangère est apprise dans un contexte où la culture parlant cette langue est physiquement et socialement éloignée de l’apprenant : c’est le cas de la plupart des langues vivantes apprises à l’école. Dans la recherche en acquisition des langues, l’abréviation « L2 » peut référer soit à une langue seconde, soit à une langue étrangère, selon les objets de recherche et les contextes étudiés.))) constitue une zone de résistance notoire : comment altérer les habitudes si enracinées de l’articulation en L1 ? Comment faire acquérir de nouveaux schémas prosodiques ou de nouvelles catégories phonémiques ?

La didactique communicative et actionnelle des langues vivantes (en vigueur dans l’Education nationale en France) ((L’approche dite « actionnelle » est une version de la méthodologie communicative qui est centrée sur la notion de « tâche » ; en anglais, on parle de la Task-Based Communicative Approach (l'expression action-oriented approach est également utilisée dans le CECRL, avec une dimension plus sociale). L’orientation communicative de la didactique des langues en Europe fut déterminée par la Commission culturelle du Conseil de l’Europe, dès son Projet majeur langues vivantes qui a débuté en 1972.)) a eu tendance à minimiser l’importance du travail sur les éléments linguistiques en classe de langue – y compris le système phonologique. Globalement, la méthodologie communicative et actionnelle est caractérisée par une focalisation sur le sens (au lieu des formes linguistiques à apprendre) et sur les compétences communicatives (avec une insistance particulière sur les compétences productives), et par une approche descendante (top-down) des composantes du discours (Hilton, 2022, 123‑125) ((Une « démarche descendante » en compréhension, par exemple, part d’éléments sémantiques (indices visuels comme la mise en page d’un document, ou bruits de fond dans un enregistrement) pour émettre des hypothèses et dégager les grandes lignes d’un discours à comprendre, avant d’inviter les apprenants à focaliser leur attention sur le « signal » linguistique (oral ou écrit). C’était un principe de base dans la « méthode globale » en lecture.)). Ces grandes lignes théoriques ont des retombées importantes pour les pratiques en classe de langue vivante, qui finissent par compliquer les acquisitions phonologiques.

La didactique communicative et actionnelle postule que l’acquisition des composantes formelles s’effectuerait « naturellement » (c’est-à-dire implicitement) lors de l’utilisation communicative de la langue à apprendre, à l’instar de ce qui semble se passer chez les jeunes enfants en L1 (Krashen, 1981), si bien que certains enseignants ont pu se demander si « l’enseignement de la grammaire et du lexique étaient désormais interdits » (Taylor et Manès-Bonnisseau, 2018, 8) ((La version de l’approche communicative utilisée en France jusqu’aux années 2000 ménageait une place importante à l’activité méta-grammaticale sous la forme de « PRL » (pratique raisonnée de la langue ; Ministère de l’Education Nationale, 1987))).

Quand il y a une focalisation sur les composantes linguistiques du discours dans les classes actionnelles, le travail se fait à partir d’éléments de grande taille – un texte, un discours ou un « acte de parole » – plutôt que d’unités linguistiques telles que le mot, le morphème, la syllabe ou le phonème. Le fait d’« isoler » des éléments linguistiques de leur « contexte » discursif est considéré comme incompatible avec un apprentissage visant la compétence communicative : « les savoirs linguistiques ne s’acquièrent pas hors contexte » (Ministère de l’Education Nationale, 2010, 4) ; il ne faut pas faire de la « phonétique ‘hors sol’ » (sans référence à un discours authentique ; Bourguignon, 2006, 60; Pinéda, 2017, 62‑63). Enfin, les approches communicatives et actionnelles mettant l’accent sur l’activité communicative, elles ont tendance à privilégier la production et l’interaction – puisqu’il est plus facile d’observer et analyser le discours produit que la reconstruction (invisible) du sens lors de la compréhension. De ce fait, quand les classes actionnelles abordent le système phonologique d’une langue étrangère, le travail porte essentiellement sur la prononciation – l’articulation des sons, et non pas leur perception. Et la politique plurilingue européenne ((Qui valorise toutes les langues utilisées par l’individu, quel que soit son niveau de compétence dans les différentes activités langagières (Conseil de l’Europe, 2001, 15).)) mène certains didacticiens à souligner la nature identitaire de l’« accent étranger » en L2 ; l’acquisition du système sonore de la L2 n’est pas considérée comme indispensable (Pérez Cañado, 2021).

Il faut souligner la nature incomplète et même erronée de certains de ces principes méthodologiques, le problème de base de la méthodologie communicative étant sa vision réductrice des acquisitions langagières (Hilton, 2022, 125‑130). L’apprentissage d’une L1 n’est ni rapide ni totalement implicite ; il se réalise grâce à une exposition illimitée à cette langue, et à l’utilisation d’une variante adaptée aux connaissances linguistiques émergentes et aux stades développementaux de l’enfant (Snow, 1977). Or, dans une classe de langue étrangère, le temps d’exposition à la langue à apprendre est très réduit, et dans une classe communicative, les grands blocs discursifs qui sont entendus comportent trop de formes variées pour permettre au cerveau « statistique » des apprenants d’extrapoler les catégories phonémiques ou les schémas prosodiques de cette langue (Hilton, 2022, 128‑129). Un même problème est constaté pour des adultes apprenant une langue seconde en contexte immersif : leur attention est focalisée sur le sens, et le signal linguistique est trop complexe pour que toutes les catégories phonémiques émergent pour la L2 (Iverson et al., 2012). Même si l’importance d’un « bon accent » peut être débattue en fonction des objectifs de chaque apprenant pour la production orale en L2, la capacité à capter les sons et les contours de cette langue semble être essentielle à toute activité de compréhension et d’interaction (selon les travaux d’hyperscanning résumés ci-dessus). Nous avons également vu que cette capacité semble contribuer à la qualité des acquisitions lexicales ou grammaticales en L1 – et pourrait donc contribuer fortement aux apprentissages en L2 seconde ou étrangère (Hilton, 2022, 154-155). Les réseaux neuronaux de la phonologie réceptive et productive résonnant ensemble, il est très important de ne pas limiter les activités d’apprentissage à un travail exclusivement productif et articulatoire.

3. Vers une didactique phonologique décomplexée et plus efficace

Depuis plus de vingt ans, la recherche internationale en didactique et en acquisition des langues a conclu à l’importance d’activités de « focalisation sur la forme » (Doughty et Williams, 1998), pour renforcer les apprentissages linguistiques au sein d’une méthodologie qui reste communicative (Swan, 1985; VanPatten et Cadierno, 1993). Pour renforcer l’acquisition phonologique, il est nécessaire de concevoir des activités qui focalisent l’attention des apprenants sur les catégories ou les schémas à acquérir, et très important d’inclure des entraînements réceptifs. L’articulation de notre L1 est si rodée, si automatique, qu’un travail méta-articulatoire peut également renforcer les apprentissages productifs (Messum et Young, 2021).

Dans les paragraphes qui suivent, nous allons décrire une démarche développée en contexte expérimental, qui se prête bien au contexte éducatif, et qui semble renforcer les apprentissages phonémiques. Nous aimerions ainsi montrer que même dans le cadre d’un enseignement focalisé sur le sens, il est possible (et utile) de prendre pour cible des éléments discrets (extraits d’un contexte discursif) et qui ne sont pas porteurs de sens en eux-mêmes, mais qui permettront ensuite l’accès au sens, en compréhension puis en production. Les questions didactiques auxquelles nous tenterons de répondre sont les suivantes :

• Est-ce qu’un entraînement hors contexte sur les phonèmes de l’anglais sans avoir à se focaliser sur le sens peut aider à la création de nouvelles catégories phonémiques ?
• Est-ce qu’un entraînement en réception peut avoir un effet en production ?
• Est-ce que les effets de cet entraînement décontextualisé pourront être transférés en contexte signifiant ?

3.1 Entraînement perceptif à haute variabilité

Commençons par rappeler les contours des difficultés perceptives des apprenants. Comme nous l’avons vu plus haut, notre espace perceptif s’est spécialisé pour notre L1, ce qui permet une perception rapide et robuste par l’utilisation d’indices fiables (les catégories récurrentes) qui ont été repérés suite à une exposition massive à cette langue. Une fois les catégories phonémiques en place, il n’y a pas besoin d’attention pour le décodage des sons et l’attention peut se porter sur le sens du message lors de l’écoute. En L2, le défi est de « reprogrammer » nos réseaux perceptifs, afin de ne pas être pris au piège par les routines optimisées pour les catégories phonémiques de notre L1, qui nous amènent à négliger les différences entre des phonèmes distincts en L2, mais qui appartiennent à la même catégorie en L1. L’exemple classique en anglais L2 pour des francophones L1 est la difficulté, confirmée par de nombreuses études, à percevoir et produire la différence entre les phonèmes /i:/ et /ɪ/, tous les deux assimilés au /i/ français.

On sait que les auditeurs L2 sont capables d’entendre ces différences dans des tâches simples (par exemple dans un exercice de discrimination où ils doivent décider si deux mots ou pseudo-mots prononcés par la même voix sont identiques ou différents ; Dupoux et al., 1997, expérience 4). Ils travaillent alors, selon Strange (2011) en mode « phonétique » (qualifié aussi de « prélexical » chez Melnik et Peperkamp, 2021), c’est-à-dire focalisé uniquement sur la tâche de détection de la différence. Mais comme cette détection n’est pas automatique, ni effectuée à partir d’indices fiables, il leur est difficile de porter en même temps leur attention sur le sens, ce qui explique pourquoi ils n’arrivent pas forcément à passer au mode « phonologique », par exemple en identifiant correctement le membre d’une paire minimale (ship or sheep) qu’ils ont entendu, ou en décidant si le mot entendu existe (*usband). Cette difficulté peut également être due, d’après Melnik et Peperkamp (2021), à une représentation phonologique en mémoire du mot à reconnaître inexacte ou imprécise.

Pour essayer de montrer qu’un entraînement perceptif peut aider à passer du mode « phonétique » au mode « phonologique », et du « prélexical » au « lexical » -- en d’autres termes qu’un entraînement sur des unités dénuées de sens peut ensuite aider à mieux accéder à ce dernier – nous allons présenter le paradigme d’entraînement appelé High Variability Phonetic (ou perceptual) Training (HVPT), qu’on peut traduire en français par « entraînement perceptif à haute variabilité » (EPHV). Nous décrirons les résultats d’études ayant utilisé ce paradigme avec des apprenants francophones de L2 anglais (même s’il existe beaucoup d’études utilisant l’EPHV avec d’autres langues cibles que l’anglais, nous n’en avons trouvé aucune où la L1 était le français). Afin d’aider à la création de nouvelles catégories phonémiques en L2, l’EPHV présente les caractéristiques suivantes :

• Exposition importante : une nouvelle catégorie phonémique ne peut pas être créée à partir d’une poignée d’exemplaires, puisque l’extraction de régularités récurrentes dépend de l’utilisation de nos capacités d’apprentissage statistique portant nécessairement sur beaucoup de données ;
• Variabilité : si on utilise une seule voix ou un seul contexte, l’auditeur pourra s’attacher à des indices qui ne sont valables que pour cette voix ou ce contexte (par exemple, on pourra trop s’attacher à la longueur d’une voyelle parce qu’elle a été uniquement entendue suivie d’une consonne voisée).

Cependant, ces deux premières caractéristiques ne sont pas suffisantes, puisque les apprenants en contexte de langue seconde n’arrivent pas forcément à créer de catégories phonémiques nouvelles dans leur L2, bien qu’ils soient exposés à beaucoup d'exemplaires dans des contextes variés puisqu’ils sont en immersion dans cette langue. Il faut donc ajouter une dernière caractéristique :

• Systématicité (focalisation de l’attention, et retour sur erreur ou feedback) : les exercices ont lieu dans un environnement qui focalise l’attention sur les contrastes à acquérir, contrairement au contexte naturaliste d’acquisition (immersion en L2). En particulier, il n’y a pas de traitement simultané du sens, ni d’interaction, ce qui libère de l’attention pour le travail sur le signal sonore. Une correction est donnée après chaque réponse.

Un entraînement EPHV utilise un grand nombre de stimuli oraux (qui peuvent être des mots ou des non-mots) produits par plusieurs locuteurs ; les séances de travail sont réparties en courtes sessions espacées de quelques jours, et totalisent plusieurs heures. Deux sortes de tâches sont proposées : la discrimination (en général, les auditeurs doivent trouver l’intrus parmi trois propositions) et l’identification, dont les figures 1 et 2 montrent deux variantes.

La première tâche d’identification (figure 1) porte sur la distinction entre /æ/ et /ʌ/ en anglais. Les options de réponse à l’écran proposent deux symboles phonétiques, chacun étant accompagné d’un mot exemple très fréquent contenant le phonème correspondant. Cela permet d’encourager le travail au niveau phonologique, puisqu’il ne s’agit pas simplement d’entendre la différence entre 2 ou 3 stimuli, mais bien d’associer la voyelle entendue à un symbole abstrait, ou de la classer sous la même étiquette que celle d’un autre mot connu.

Dans la deuxième figure rassemblant trois écrans différents dans trois langues (figure 2), les options de réponse sont des représentations orthographiques possibles du mot existant entendu (en espagnol, la cible est l’accent lexical ; en japonais, la distinction entre les voyelles /i/ et /e/, et en français, entre /y/ et /u/). Même si les représentations orthographiques qui apparaissent à l’écran sont lexicales, les apprenants peuvent accomplir la tâche sans faire appel au sens des mots correspondants (donc sans « accès lexical »). Cette tâche est ainsi considérée comme étant « pré-lexicale » : elle peut être accomplie même sans familiarité avec les mots présentés. Cependant, la connaissance des correspondances graphème-phonème est nécessaire, et elle s’éloigne en cela des tâches EPHV classiques (même si certains chercheurs soulignent qu’elle peut permettre en même temps d’acquérir ou d’améliorer la connaissance de ces correspondances, Iverson et al., 2012).

3.2 Conclusions de la recherche sur les entraînements réceptifs

Le paradigme EPHV a été créé dans les années 1990 pour aider les apprenants japonophones de l’anglais à entendre et produire la différence entre /l/ et /r/ (Lively et al., 1993). Il a ensuite été étendu à d’autres L1 et L2, et a fait l’objet de nombreuses études. Sa relative simplicité en fait un bon candidat pour une utilisation dans des contextes scolaires (Thomson, 2018). Nous présenterons ici les résultats de trois études assez récentes portant sur l’acquisition des phonèmes de l’anglais par des francophones : Iverson et al. (2012), Krzonowski et al. (2016), et Melnik et Peperkamp (2021). Les 36 participants de Iverson et al. (2012) (dont 21 de niveau élémentaire résidant en France, et 15 de niveau intermédiaire-avancé résidant en Angleterre) ont été soumis à 8 sessions d’entraînement de 45 minutes sur toutes les voyelles de l’anglais britannique standard sur une période de deux semaines environ. Chez Krzonowski et al. (2016), 16 étudiants inscrits en première année de licence d’anglais ont reçu 5 séances d’entraînement d’une heure maximum, portant sur 5 voyelles (/i:/, /ɪ/, /æ/, /ʌ/ et /ɑ:/). Enfin, Melnik et Peperkamp (2021) ont étudié l’effet de 8 sessions d’entraînement espacées d’un ou deux jours sur l’acquisition du /h/ initial de l’anglais chez 24 étudiants francophones de niveau intermédiaire.

Dans les trois cas, les participants améliorent leur perception des sons ou contrastes cibles. Chez Melnik et Peperkamp (2021), l’identification de la présence ou de l’absence du /h/ en début de mot progresse de façon importante (passant de 67% à 80% de bonnes réponses environ), et cette progression est conservée dans un post-test différé quatre mois après la fin des entraînements, y compris pour des non-mots qui n’avaient pas été entendus. De même, les participants de Krzonowski et al. (2016) améliorent leur identification de toutes les voyelles testées, ainsi que la discrimination des paires minimales correspondantes (/i:/ - /ɪ/, /æ/- /ʌ/ et /ɑ:/ - /ʌ/). Chez Iverson et al. (2012), les apprenants intermédiaires s’améliorent en identification de toutes les voyelles anglaises (même si les résultats pour la discrimination des paires minimales sont moindres, et plus contrastés – la discrimination entre /i:/ et /ɪ/, par exemple, n’est pas meilleure après entraînement). Nous pouvons donc répondre par l’affirmative à notre première question, qui était de savoir si un entraînement EPVH améliore effectivement les capacités d’identification des phonèmes de l’anglais (ici, les voyelles et la consonne initiale /h/).

Deux de ces études examinent aussi la production, et montrent qu’elle progresse également suite à l’EPHV. Iverson et al. (2012) constatent un effet significatif sur 3 voyelles : /i:/, /eɪ/, and /aʊ/. Krzonowski et ses collègues observent également une amélioration de la production des voyelles. L’entraînement en perception a donc bien un effet sur la production, même si cet effet est plus limité que celui sur la perception elle-même. Des études antérieures sur l’acquisition des voyelles de l’anglais (par ex. Thomson, 2011, avec des L1 mandarin) avaient déjà mis en évidence un effet en production.

Enfin, Melnik et Peperkamp (2021) ont cherché à savoir si le travail de catégorisation des sons entendus pouvait avoir un effet sur la reconnaissance lexicale. Entre le prétest et le post-test, le pourcentage de mots avec ou sans /h/ initial correctement reconnus (husband, officer) passe de 81 à 87%, et celui de non-mots correctement rejetés (*usband, *hofficer) de 32 à 60%. L’entraînement EPHV a donc permis à ces participants francophones d’améliorer leur capacité à réaliser une tâche au niveau lexical et pas uniquement pré-lexical. Ce résultat était d’ailleurs toujours valable lors du post-test différé, quatre mois plus tard. La réponse à notre dernière question est donc également positive : les effets d’un entraînement décontextualisé (entraînement systématique sur la perception du /h/, sans avoir besoin de s’occuper du sens – le travail EPHV portant essentiellement sur des non-mots) peuvent être transférés en contexte signifiant, lors de la reconnaissance de mots fréquents.

Conclusion et perspectives

Dans cet article, nous avons commencé par décrire les résultats de la recherche en sciences cognitives qui montrent le rôle central des acquisitions phonologiques dans le développement langagier. Nous avons vu à quel point ces acquisitions sont sous-tendues par une exposition massive à la langue maternelle et aboutissent à une spécialisation du cerveau pour son traitement ((Patricia Kuhl dit à ce sujet que nous sommes language-bound, ou « prisonniers de notre langue maternelle » (Kuhl, 1993) ; n’oublions pas que la structuration du cerveau autour de ce système phonologique commence même avant la naissance.)). Lors de l’acquisition d’une langue étrangère, la quantité insuffisante d’exposition et l’existence d’automatismes acquis pour la L1 non adaptés à la L2 conduisent à proposer des entraînements systématiques qui focalisent l’attention des apprenants de langue sur les segments ou contrastes à acquérir, et les libèrent de l’attention concomitante au sens et aux enjeux communicatifs.

Nous focalisant sur une seule démarche – à titre d'exemple – nous avons présenté le paradigme d’« entraînement perceptif à haute variabilité » (EPHV, ou, en anglais, HVPT – High Variability Perceptual Training) qui aide les auditeurs à créer de nouvelles catégories phonémiques en L2, et a des effets non seulement en perception, mais aussi en production. Un des reproches souvent fait à ce genre d’entraînement, en particulier dans le cadre d’une didactique communicative, est l’absence supposée de transfert à des contextes signifiants ((Ce reproche est souvent fait aux entraînements décontextualisés en éducation, mais ne correspond pas aux résultats empiriques en psychologie cognitive (Anderson et al., 1996).)). 

Nous avons au contraire montré que l’EPHV, qui propose un entraînement focalisé uniquement sur le niveau pré-lexical (travail sur la forme orale des mots ou pseudo-mots sans avoir besoin d’accéder à leur sens), a un effet au niveau lexical, lors d’une tâche de reconnaissance de mots. Il a donc tout à fait sa place dans un cadre communicatif et actionnel, en contribuant à l’automatisation du traitement de la forme afin de (par la suite) libérer de l’attention pour se focaliser sur le traitement du sens.

Cet entraînement systématique, qui a montré son efficacité dans des expériences contrôlées (essentiellement en laboratoire), commence à être utilisé dans des contextes d’enseignement supérieur (Reaves et al., 2022). Il reste cependant à expérimenter son utilisation dans un contexte d'enseignement secondaire. Les participants des trois expériences que nous avons décrites sont de jeunes adultes, mais d’autres études EPHV ont testé le paradigme avec des enfants et ont également obtenu des résultats probants (Shum et al., 2021). Il est donc tout à fait possible d’envisager la mise en œuvre de ce paradigme avec des collégiens ou des lycéens, sans doute en dehors de la classe – ou en laboratoire numérique – afin que chaque apprenant travaille individuellement.

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