Pour une rhétorique des genres : de la sensibilité à la généricité dans l’enseignement de l’anglais

Introduction

Les exercices d'écriture "à la manière de" semblent avoir progressivement disparu des manuels scolaires. De plus l'élasticité du concept de genre ainsi que son utilisation désormais répandue rendent le terme difficile à manipuler et parfois rebutant : nous souhaitons cependant réaffirmer l'utilité de l'approche générique dans l'enseignement de l'anglais par les compétences tout en inscrivant notre démarche dans le cadre des New Literacy Studies ((L'article de Sandrine Sorlin publié à ce sujet insiste sur l'ancrage sociétal et idéologique des compétences de lecture intimement liées à la pratique de l'écriture (voir Sorlin, 2009, 1-2) et met en garde contre le danger d'isoler les compétences.)) qui allient activités de lecture et d'écriture, et dans celui du Cadre Européen ((Notre positionnement théorique face au genre, qui tentera d'allier lecture et écriture, se fonde sur l'enseignement de LEA à l'Université Montpellier 3, Paul Valéry, mis en place par Marie-Hélène Clavères. Nous travaillons sur une base de B2/C1, mais notre approche générique est applicable à des niveaux différents. L'exemple de séquence proposé plus bas se déroule sur toile de fond du Cadre Européen et notamment les grilles d'évaluation proposées par celui-ci qui valorisent l'adaptation à l'auditoire visé (voir à ce sujet Conseil de l'Europe, 2001, 135-145).)). L'élève, à la fois lecteur et auteur, doit être capable, face à un texte, d'en identifier rapidement les points clefs afin de mettre en place une stratégie de lecture efficace (il doit également être en mesure d'activer certaines attentes face à un texte en prédisant, par exemple, le fait qu'il trouvera souvent du suspens dans un roman policier, ou des éléments merveilleux dans un conte de fée). En reconnaissant ainsi les figures imposées du genre (et les libertés que les auteurs s'autorisent avec celles-ci), il peut aussi prendre conscience qu'un texte est toujours écrit à l'intention d'un public précis désirant produire un effet spécifique sur son auditoire. Ce mécanisme à double détente du genre peut donc naturellement trouver sa place dans les salles de cours où les activités de lecture donnent naissance à un passage à la rédaction (à travers des exercices d'imitation ou d'expansion).

Nous nous pencherons ainsi dans un premier temps sur l'effort de définition que demande la notion de genre ainsi que l'utilisation qui en a été faite dans le champ de la didactique : nous considérerons alors le genre tel un seuil d'écart probable ou un potentiel d'évolution face auquel le lecteur/auteur doit apprendre à s'adapter. Cette ébauche de délimitation du concept nous amènera à définir le genre comme un acte de communication, plutôt que comme un simple embaumement classificatoire du texte ou une série de traits formels : le lecteur/auteur doit reconnaître le genre d'un texte, mais avant tout l'effet produit par celui-ci à l'attention d'un auditoire prédéterminé afin de mieux lire et écrire. Enfin, nous tenterons d'illustrer notre étude par une séance en deux temps, soumise à l'examen de l'élève : confronté à différentes incarnations d'une même recette de cuisine, l'élève devra en identifier les stratégies (les moyens textuels mis au service d'ordres précis adressés à l'apprenti cuisinier, mais aussi en quoi un texte peut s'écarter du canon) pour ensuite prendre la plume et détourner les attendus formels et communicationnels de ce genre en parodiant une recette. Cet exercice nécessitant une reprise et une assimilation des "outils" de la recette, il sera l'occasion pour nous de prouver que la généricité peut préparer nos élèves à aborder l'inattendu dans les documents qu'ils rencontrent.

Quelques définitions du genre

Si nous avons choisi de défendre l'utilisation des genres, cette approche n'en reste pas moins problématique car ce concept déclenche parfois des réactions hostiles : le positionnement face à ce choix est souvent synonyme de carcan et de contrainte stérile qui font d'un texte une servile copie. Cette hygiène du texte imposée par la loi du genre ((Nous empruntons ce terme à Derrida, 1986, « La Loi du genre », dans Parages (Paris : Galilée).)) nuirait donc à la singularité et à l'originalité, au mélange et à l'impureté créatrice synonymes de la littérature tout en trouvant un écho dans la réticence de certains élèves à se fondre dans le moule du genre. Ainsi, Richard M. Coe, figure de proue dans le courant de Genre Literacy, souligne-t-il la tyrannie du genre selon ses élèves : 

I see a similar resistance in my students, who fear the tyranny of genre, who see Aristotle's Poetics as a legislative act in which the (inferior) critic dictates to the (superior) poet, in which the rational seeks to control the creative, restricting freedom of expression. In their experience, they tell me, teachers have used genre as a procrustean bed, forcing them to stretch and amputate their intended expressions. (Coe, 1992, 158)

Cette désaffection du genre semble directement liée à la notion d'originalité censée sous-tendre tout acte d'écriture et conditionner celui de lecture (n'est digne d'être lu qu'un texte créatif). C'est en effet cette explication que Charles Bazeman expose : « Artistic productions considered as being primarily within a genre are frequently set in contrast to richer, more creative works of art that are thought to transcend the limitations of genre » (Bazeman, 1997, 20). Ainsi, écriture et lecture devraient se faire en dehors du genre dans une époque post-générique. Néanmoins, cette méfiance face à la généricité n'est pas la seule relation possible au concept. En effet, certains théoriciens et pédagogues considèrent le genre comme un cadre de production et de réception indispensable à tout texte :

To write a poem or a novel is immediately to engage with a literary tradition or at the very least with a certain idea of the poem or the novel. The activity is made possible by the existence of the genre, which the author can write against, certainly, whose conventions he may attempt to subvert, but which is none the less the context within which his activity takes place, as surely as the failure to keep a promise is made possible by the institution of promising. (Culler, 2002, 135)

Ecrire et lire contre le genre présuppose d'agir en connaissance de celui-ci, désamorçant ainsi la possibilité d'une ère post-générique qui ignorerait les conventions, les cadres et les présupposés des textes. Mais si nous pouvons aujourd'hui prôner un retour au genre et à l'approche générique du texte, c'est peut-être parce que le prisme de la théorie s'est légèrement décalé dans ses définitions pour échapper aux approches purement taxinomiques (le genre serait un outil classificatoire quasi-mathématique) afin d'esquisser une ébauche du genre comme notion en relation. En effet, plus qu'une série de critères formels qui identifient un membre de la classe, le genre se définit désormais comme ayant une valeur de communication. Le changement d'angle quant à l'approche générique, fait passer la taxonomie du côté de la pragmatique, redonnant ainsi ses lettres de noblesses à un outil pédagogique pourvu d'une longue histoire. Néanmoins si la méfiance entoure le concept de genre, c'est également car ses contours sont flous et incertains : « It would seem that a perfectly useful word has now been so expanded in meaning as to render it imprecise » (Richardson, 1992, 124-125). Nous ne chercherons pas ici à définir de façon définitive le genre et la généricité, car nous préférerons laisser à ce concept son élasticité. De nombreux efforts définitionnels ont choisi d'opposer pédagogie et littérature ((C'est par exemple le choix opéré par Aviva Freedman and Peter Medway pour qui la fixité taxonomique est l'apanage de la théorie littéraire des genres : « According to the traditional view that many of us inherited, genres were seen to be (a) primarily literary, (b) entirely defined by textual regularities in form and content, (c) fixed and immutable, and (d) classifiable into near and mutually exclusive categories and sub-categories » (Freedman and Medway, 1992, 1).)), mais nous aimerions défendre la position selon laquelle les conceptions contemporaines du genre, à la fois prescription et promesse d'infléchissements à venir ((« Autrement dit, transgresser une règle de genre, c'est suivre une voie déjà virtuellement présente dans le système littéraire synchronique (mais sans y être réalisée) » (Ducrot et Todorov, 1995, 196). Le genre devient alors ce potentiel de changements en latence.)), peuvent être réunies sous la même bannière. Nous entendrons donc le genre comme un concept sous tension, entre prescription et potentiel de changement : « The experts point out that genres are complex mental abstractions, perpetually subject to change [...], socially situated, and revised to respond to varied audiences or purposes. An individual's genre theory and experiences can present possibilities for text production but not absolutes, invitations but not templates » (Johns, 2002, 237). En effet, le genre, en littérature et dans le champ de la pédagogie, est encore considéré comme un ensemble de traits formels, mais est également replacé dans un contexte socio-historique et communicationnel. Prescriptif et en perpétuelle évolution, le genre se fait règle et inflexion même de cette règle, dans un mouvement paradoxal mais complémentaire. Le contexte joue alors un rôle aussi important que les caractéristiques formelles du texte, élargissant ainsi le champ d'action du genre.

La fonction communicative du genre est centrale pour son utilisation dans le cadre de l'enseignement des langues, mais son importance dans l'approche des New Literacy Studies s'articule autour de son fonctionnement à double détente. En effet, le genre implique l'imbrication étroite des activités de lecture et d'écriture :

There is a growing consensus that, as Swales [...] notes, genres may not be best seen as single, separable, 'communicative resources but as forming complex networks of various kinds in which switching mode from speech to writing (and vice versa) can and often does play a natural and significant part'. Similarly, genres often involve switching from reading to writing (and vice versa) ((La citation est extraite de J. M. Swales, 2004, Research Genres : Explorations and Applications (Cambridge : Cambridge University Press) 2. Hudson reformule ce postulat sous une forme plus concise : « In fact genre literacy is a product of both reading and writing, particularly in academic and professional settings » (Hudson, 2007, 222).)). (Hudson, 2007, 201)

A la fois guide d'écriture et guide de lecture, le genre demande de l'élève d'endosser à la fois le rôle de lecteur et d'auteur. Ce double statut d'activité langagière s'accompagne, dans l'approche qui est la nôtre, du dépeçage idéologique du texte. En effet, la sensibilité au genre a pour but de mettre à nu les rouages idéologiques ((« Genres are ideologically driven; even, or especially, in educational institutions, there are no texts that are free from the values and purposes of those involved in producing and processing them » (Johns, 2002, 13).)) du texte et les mécanismes de pouvoir qui le parcourent. L'approche générique ne peut donc se contenter d'enseigner des formes textuelles en les arrachant à leur contexte de production et aux enjeux qui les traversent. Ainsi, le lecteur/auteur sensible à la généricité se doit de dévoiler les attendus du texte dans un mouvement critique et non dans un mouvement de consommation ou de production passive. Cet enseignement de la lecture et de l'écriture dans une langue étrangère repose donc sur une méfiance de l'élève face au texte comme socle partagé des diverses approches du mouvement de Genre Literacy : « Common to all variations on genre pedagogy is the emphasis on developing a critical literacy in students. [...] Through making the literacy practices and literacy demands of different types of texts in English-speaking cultures more visible, genre pedagogy also makes more visible the values and worldviews embodied in those texts » (Feez, 2002, 57). Bien que les perspectives, les buts et les méthodes divergent dans ce champ ((Trois grandes écoles se distinguent généralement en matière d'enseignement par le genre : « These are the Sydney School approach, identified closely with the Systemic Functional Linguistics of M.A.K. Halliday, the New Rhetoric approach, which generally attempts to link studies of specific genres with their social and historical contexts [...], and the English for Specific Purposes approach, with a frequent focus on the practical pedagogical application of studies on particular genres in specific domains of expertise » (Hudson, 2007, 203). L'Ecole de Sydney a tout particulièrement mis l'accent sur la dimension idéologique du genre en tentant de donner à des élèves issus de minorités et de l'immigration les codes génériques utilisés par les classes dominantes afin qu'ils puissent s'exprimer et lire à niveau égal.)), cette base commune semble perdurer dans les nouvelles définitions du genre au détriment d'une approche formelle pure, alors que les formes grammaticales, la structure et le vocabulaire propres à un genre donné deviennent des stratégies au service de visées communicationnelles.

Du genre comme stratégie rhétorique

La pédagogie fondée sur le genre s'articule autour d'une renaissance de la rhétorique ((C'est l'expression employée par Aviva Freedman et Peter Medway dans leur panorama de la pédagogie par le genre : « Rebirth of Rhetoric » (Freedman and Medway, 1992, 4) constituant une sous-partie de leur introduction. Cette renaissance de la rhétorique dans le cadre de la généricité semble se propager à toutes les écoles de pensée : « This multiplicity adds something new to the current genre-inquiry because it reveals commonalities that have been incompletely explored or only barely acknowledged. Among these commonalities: the degree to which rhetoric makes its way into widely different sort of genre inquiry » (Bishop and Ostrom, 1997, xiii).)), comprise comme l'ensemble des artifices déployés par un texte afin d'arriver à ses fins en termes de communication. En effet, pour asseoir le fondement rhétorique des genres (alliant ainsi la forme et la fonction pragmatique) le mouvement de la pédagogie par le genre se réclame de la longue tradition de l'enseignement de la rhétorique classique (comprise dans un sens plus large que le simple empilement de tropes et autres figures de style). La longue tradition de l'imitatio, de la parodie ou du pastiche, dont nous reparlerons dans la dernière partie de notre propos, s'ancre profondément dans la pédagogie par la rhétorique qui a été abandonnée durant la période contemporaine. Ainsi, pour Ann M. Johns, la désaffection de la rhétorique et du genre dans la transmission du savoir est à déplorer : « Unfortunately, the teaching of rhetoric that is, the teaching of how to use whole stretches of language to achieve a communicative purpose was no longer taught as it had been in Europe during classical and medieval times [...] » (Feez, 2002, 46). Si la rhétorique apparaît comme l'outil idéal à allier au genre, c'est qu'elle se fonde sur la fonction communicative du discours : elle exige du rhéteur (et de l'élève) qu'il connaisse le but à atteindre par le discours qu'il produit, et qu'il s'adapte à la situation de production de celui-ci ainsi qu'à l'auditoire visé ((Il s'agit ici du triptyque context/audience/occasion remis au cœur de la pédagogie par le genre s'opposant ainsi à d'autres approches de l'enseignement : « Such teaching ignored the process of composition as well as basic rhetorical notions of context, audience, and occasion » (Freedman and Medway, 1992, 5).)). La forme du genre n'est plus alors une coquille vide, mais une stratégie motivée et mue par un désir pragmatique et communicationnel. C'est dans cette optique que Charles Bazeman ne souhaite plus faire porter l'accent générique sur la typification des textes et leur obéissance aux lois du canon, mais plutôt sur la plasticité du genre et sa capacité à se conformer à des règles de communication :

The rhetorical concept of genre has from classical times associated the form and style of the utterance with both the occasion or situation and the social action realized in the utterance. Carolyn Miller, in reviewing the rhetorical discussion of genre and associating it with social concepts of typification, has defined genres 'as typified rhetorical actions based on recurrent situations' [...] That is, rhetors become aware that a particular kind of utterance has proved effective in certain kinds of circumstances, so that when they note similar circumstances they are likely to try a similar kind of utterance. Over time and repletion, socially shared patterns and expectations emerge to guide all in the interpretation of circumstances and utterances. (Bazeman, 1997, 22)

La lumière est faite sur l'inscription du genre dans la longue tradition de la rhétorique qui met alors en avant l'importance de la forme en lien avec ce que Bazeman nomme l'occasion, la situation et l'action sociale censée être générée par le discours. Ainsi, le contexte de production, et la cible du discours sont remis à l'honneur dans le fonctionnement de la généricité. La dimension sociale de la rhétorique du genre ne doit pas non plus opposer études littéraires et pédagogie car cette notion désormais ancrée dans l'enseignement se réclame souvent d'un certain type de critique littéraire, celle de Mikhaïl Bakhtine : « Bakhtin, viewing utterances as communicative, sees in speech genres a situational stabilization influencing referentiality, expressiveness, and addressivity; generic shaping of communicative action thereby regularizes our subjects of discourse, our emotional stance toward those subjects, and our relations to those we communicate with » (Bazeman, 1997, 21). Si les noyaux prototypiques (Canvat, 2000) se retrouvent d'une occurrence à l'autre, c'est uniquement parce qu'ils remplissent une certaine fonction pragmatique choisie en fonction de l'auditoire et du but du rhéteur. Ce mouvement, de la taxinomie vers la dimension communicationnelle et sociale de la rhétorique du genre, se fonde donc sur une orientation ouverte vers la réception en termes d'effet voulu par le texte ((Sous couvert du mot rhéteur, il nous faut néanmoins être prudent pour ne pas réintroduire la notion d'intention auctoriale.)) à l'attention d'un public donné. L'emphase que fait porter la rhétorique sur le genre dans le triptyque que nous avons déjà cité s'avère particulièrement importante, notamment dans le Cadre Européen, en raison de la place faite au lecteur. Cette orientation vers l'auditoire, vers la cible de la production, est ainsi à double ressort : elle implique une écriture guidée et stratégique qui vise à produire un certain effet sur un lectorat précis pour l'auteur, mais elle est aussi un ensemble de guides et d'attentes à assouvir pour le lecteur qui, avant même de se plonger dans le texte, peut en deviner les orientations. Bien que les deux approches (écriture et lecture) soient indissociables dans notre cheminement, nous nous pencherons, pour plus de clarté, sur l'activité du lecteur dans un premier temps puis sur celle d'auteur ((Nous nous permettons également de faire ce choix car les séances que nous mettons généralement en place débutent par un contact aux textes, puis, chronologiquement à un passage à l'écriture. Cette division temporelle ne présume cependant pas d'une coupure entre les deux activités, mais bien d'une symbiose.)).

L'horizon d'attente, catégorie désormais acceptée dans les études génériques, nous semble rejoindre l'importance de l'auditoire de la rhétorique générique dans la pédagogie par le genre :

[I]l apparaît que le régime classificatoire n'est en fait qu'un cas de figure particulier du régime lectorial, régime lié à ce que H. R. Jauss a proposé d'appeler l'horizon d'attente générique' et qui est plus spécifiquement un horizon contextuel. L'opposition fondamentale n'est donc pas, comme je le supposais, celle entre le régime textuel et le régime classificatoire, mais celle entre le régime auctorial et le régime lectorial, étant entendu que le régime lectorial de la généricité, avant de répondre à un souci classificatoire, est présent dans tout acte de réception, en tant que toute réception implique une interprétation et que celle-ci ne saurait se faire en dehors d'un horizon générique. (Schaeffer, 1989, 151)

Cet horizon générique, qui fait naître chez le lecteur des attentes, doit donc mettre en œuvre l'anticipation puis le repérage (pour infirmer ou confirmer l'orientation de lecture) d'un nombre d'éléments formels mis au service d'une visée pragmatique et rhétorique précise du texte. C'est en ce point que la critique littéraire rejoint la pédagogie par le genre au travers du concept de discourse community ((L'expression est extraite de J. M. Swales, 1990, Genre Analysis: English in Academic and Research Settings (Cambridge: Cambridge University Press) 54.)). Afin que l'horizon d'attente puisse poindre chez le lecteur, il faut qu'il partage les codes du genre : ainsi, un lecteur habitué au genre de la lettre de réclamation pourra anticiper la structure générale du texte, son contenu mais également le but qu'elle se propose de remplir. Paul W. Richardson prend un exemple similaire afin de souligner l'importance des attentes du lecteur face au texte :

A second, closely related way in which genre and process come together is genre as reader expectation. Subliminally or explicitly, skilled readers have particular expectations at particular junctures. Skilled readers of business letters expect to be told in the first paragraph what the letter is about and in the last paragraph what the letter writer wants them to do. Skilled readers of scientific reports expect experimental results to follow description of the experimental method and precede discussion of implications - in fact, they often look for and read the results before deciding whether to read preceding parts of the report. (Richardson, 1992, 159)

C'est ce savoir préalable qui permet de faire craquer les coutures du genre et de percevoir quel seuil de variation est permis en matière de rhétorisation générique : « The discourse community is that group of people within a discipline or area of special interest that communicates with each other in part through the genres which they 'possess' [...], and which has expectations of what is permissible within the genre or genres that it uses » (Dudley-Evans, 1994, 220). Mais par delà l'importance de cet horizon d'attente, ce préalable à la fréquentation du texte, les études génériques vont souvent jusqu'à postuler la nécessité du genre dans la lecture, sans laquelle l'intelligibilité du texte ne pourrait opérer. Le genre permet ainsi à l'élève d'explorer des contrées textuelles jusqu'alors étrangères, mais appréhendables par le concept de généricité : « Moreover, genre is a tool for getting at the resources the students bring with them, the genres they carry from their educations and their experiences in society, and it is a tool for framing challenges that bring students into new domains that are as yet for them unexplored, but not so different from what they know as to be unintelligible » (Bazeman, 1997, 24). La prédominance de l'intelligibilité nous renvoie ainsi à l'impossibilité d'écrire hors du genre (dans une écriture post-générique), car écrire contre le genre présuppose déjà une reconnaissance de l'existence de la généricité.

Si tout texte est nécessairement ancré dans la généricité, la lecture ne peut faire exception, puisqu'elle donne vie au concept de genre et le concrétise dans sa dimension pragmatique. Le genre est donc un guide de lecture qui aiguillonne sur différentes pistes : le terme revient sous la plume de John Frow, « Genre is a set of cues guiding our reading of texts » (Frow, 2006, 4), mais aussi de Jonathan Culler, « A genre, one might say, is a conventional function of language, a particular relation to the world which serves as norm or expectation to guide the reader in his encounter with the text. [...] A genre, in other words, is not simply a taxonomic class » (Culler, 2002, 159). Il permet également d'encourager la mise en place de stratégies de lecture ((Thom Hudson voit dans la lecture générique une orientation importante des stratégies qui seront mises en place par le lecteur  (Hudson, 2007, 184). En se fondant sur de nombreuses expériences inscrites dans l'enseignement par le genre et l'explicitation des structures récurrentes du texte selon leur appartenance générique, Hudson a démontré les bénéfices de la lecture générique : « Teaching students to be aware that a text does have a reasonably predictable structure and to use it has been demonstrated to have a positive effect on comprehension » (Hudson, 2007, 196). Nous nous efforcerons néanmoins d'élargir ces déclarations dans un instant.)) pour faire de l'élève un lecteur générique : « Similarly, Johns contends that knowledge about genres, including awareness of their names, communicative purposes, formal features, reader and writer roles, content, and contexts, is key for effective reading: 'Genre knowledge provides a shortcut for the initiated to the processing and production of familiar written texts' » (Hyon, 2002, 123) ((La citation est extraite de  A. M. Johns, 1997, Text, Role, and Context: Developing Academic Literacies (Cambridge: Cambridge University Press) 21.)). La lecture générique est donc un raccourci et un court-circuit qui permet d'appréhender la forme du texte afin de mieux en comprendre les tenants et les aboutissants pragmatiques. Cette notion de court-circuit tient une place prépondérante dans le propos de Hyon qui, en décrivant plusieurs expériences menées autour du genre et de la pédagogie par le genre, tente de démontrer les bénéfices d'une telle approche : « Through these activities, it was hoped that students would recognize how genre knowledge could provide 'shortcuts' for finding important pieces of information and for recognizing the authors' attitudes toward the material » (Hyon, 2002, 127). En effet, si la lecture générique nous semble centrale c'est qu'au-delà du simple processus de reconnaissance d'une forme textuelle relativement prévisible, elle offre à l'élève l'occasion de devenir un lecteur sceptique, conscient de la fonction idéologique de chaque texte et de son but.

Il nous semble que l'intentionnalité rhétorique de chaque genre représente le nœud dans lequel se forme la relation lecteur/auteur. En effet, nous espérons que l'élève, en prenant conscience du pouvoir de manipulation du texte, du but qu'il se fixe et de l'idéologie qu'il véhicule, pourra à son tour se glisser dans le rôle de l'auteur en gardant à l'esprit que le texte qu'il va produire obéira aux mêmes règles. Comprendre l'écriture en termes d'effets qu'elle peut avoir sur un lecteur s'inscrit ainsi dans l'écriture générique qui s'allie à la lecture générique. Dans une optique plus formelle et plus fermée, T.T. Pang soutient cette thèse : « It is therefore hypothesised that by learning to study the lexico-grammatical features of texts of a certain genre, learners should be more capable of writing in that genre » (Pang, 2002, 149). Plus qu'une simple sensibilité aux structures du texte, nous pensons qu'une bonne connaissance des enjeux rhétoriques de la généricité peut permettre aux élèves de mettre en œuvre des stratégies d'écriture efficaces ((Ce positionnement de notre part ne peut néanmoins découler que de la redéfinition du genre par la rhétorique que nous avons déjà esquissée plus haut.)). La connaissance du genre permet, pour Hudson, de créer un contexte rhétorique propice à la production textuelle : « The writers' knowledge of genre allows them to create an appropriate rhetorical context in which to present their ideas » (Hudson, 2007, 205). Ce double rôle, de lecteur et d'auteur, est peut-être le mieux incarné par les activités conduites en pratique dans les cours de langue que nous allons tenter de présenter afin de souligner l'importance de l'ouverture du genre à des définitions plus souple et d'un retour critique sur notre approche.

Exemples pratiques : des genres vers la généricité pour une plus grande autonomie

Avant d'élargir encore un peu plus notre approche de la pédagogie par le genre, nous souhaitons présenter maintenant un exemple pratique d'une séquence proposée à des élèves de niveau B2. Les séances se déroulent en deux temps : les cours permettent de faire travailler les élèves en petites équipes, petites équipes qui se réunissent ensuite en dehors du T.D. afin de se pencher en autonomie sur un travail de rédaction (généralement indiqué par le terme assignment) ((Nous avons abrégé cette séance pour plus de clarté, mais elle devrait normalement comprendre un texte extrait de A Judgment in Stone de Ruth Rendell afin de voir quelques caractéristiques du howdunnit et l'effet de suspens ainsi que la nouvelle Happy Endings de Margaret Atwood comme support au genre de l'histoire d'amour. Nous remercions Marie-Hélène Clavères d'avoir attiré notre attention sur le texte de Mark Crick.)).

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Anticipation:

Before reading the texts, write down the elements you expect to find in a recipe and fill in the first line of the chart below.

Text 1: Cherry clafoutis by Jill Dupleix

Text 2 : Clafoutis Grandmère à la Virginia Woolf by Mark Crick.

Recipes:

Read the texts and fill in the chart below. Once you have done this, analyse the differences/similarities between the texts.

Clafoutis Grandmère:

What are the elements in Mark Crick's text that you did/did not expect to find in a recipe? You can use items found in the chart above, but you must also add new elements.

Synthesis:

Given the specific structure, vocabulary, grammar and audience for each text, try to delineate the purpose of the two recipes.

Audience:

Rewrite text 1 with a different audience in mind (you will address children).

Assignment:

Write your own Chocolate Cake recipe à la Hunter S. Thompson with the help of the text below. Fear and Loathing in Las Vegas by Hunter S. Thompson.

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L'objectif de cette séance est de mobiliser les connaissances génériques des élèves (avec l'anticipation) et ensuite de les confronter à une forme canonique du genre puis une forme qui enfreint celle-ci. Le repérage structurel et formel du texte doit être lié à sa fonction et son intentionnalité afin de permettre à l'élève de prendre conscience de la dimension pragmatique du texte. L'assignment quant à lui s'inscrit dans la grande tradition de l'imitatio qui autorisera le lecteur devenu auteur à rédiger une parodie en toute conscience, gardant à l'esprit les mécanismes d'effets du texte et la fonction de communication au cœur de chaque genre. Si nous choisissons de faire travailler les lecteurs/auteurs en petites équipes, c'est en partie parce que le genre est un travail de groupe qui exige un dialogue entre élèves : « A functional approach of language stresses how meanings are made in conjunction with other people. This strongly supports the small groupwork and conferencing practices of today's classrooms » (Richardson, 1992, 128). La réécriture, qui se fonde sur la parodie, demande de mobiliser tous les éléments extraits des premiers textes en matière de fonctionnement, d'effets et d'intentionnalité : pour utiliser un genre, il faut en avoir compris la rhétorique. La phase de réutilisation, après celle d'analyse et de repérage, nécessite une bonne maîtrise du modèle afin de s'en écarter comme le martèle Bakhtine : « genres must be fully mastered to be used creatively » (cité dans Freedman and Medway, 1992, 9). L'anticipation que nous demandons en tout début de séquence permet d'activer l'horizon d'attente du lecteur, néanmoins, ce travail représente un certain danger. En effet, l'attente générique peut être une ornière plutôt qu'un guide de lecture, notamment si le texte ne correspond pas à l'horizon générique suscité par le travail de préparation. Thom Hudson revient avec insistance sur ce point, non en guise d'interdiction, mais comme un conseil adressé au pédagogue : « background knowledge can also distort and intrude on the reading process. That is, the reader's reliance on background knowledge can be disadvantageous at times » (Hudson, 2007, 145). Hudson ne bannit pas l'anticipation de la pédagogie mais précise que cette approche n'est pas recommandée pour tous les niveaux de compétences : « These findings should serve as a caution to teachers who use schema-activation activities prior to reading. It does not indicate that such activities should be avoided; rather it makes clear the possibility that the activities may not serve the learners well at times » (Hudson, 2007, 149). Si nous continuons à recourir à l'activation de l'horizon d'attente, nous espérons pallier ces manquements par une approche rhétorique du genre (dans sa dimension pragmatique). De plus, nous pensons qu'en n'entendant pas le genre dans sa définition formelle, mais dans une approche plus souple, nous pouvons aider à la lecture, plutôt que la gêner : le lecteur doit, face au texte de Mark Crick, se concentrer sur la convergence et la divergence des textes, débuter sur les fondations canoniques pour s'en écarter et ainsi mieux comprendre la stratégie mise en place par cette recette inhabituelle.

En effet, nous pensons que notre tâche est de préparer le lecteur/auteur à l'inattendu : il est assez difficile d'imaginer que nous puissions enseigner tous les genres puisque, comme nous l'avons vu, le genre est par définition appelé à s'assouplir et à changer. Il nous paraît pourtant indispensable de trouver un moyen d'armer nos élèves afin qu'ils sachent aborder des formes qu'ils ne connaissent pas. L'élève en langue étrangère doit être capable d'appréhender l'inattendu : « AMEP teachers were concerned that a narrow training focus was not appropriate to educating migrants who needed 'to develop the capacity to deal with the new, the innovative and the unexpected' [...] » (Feez, 2002, 52). Ce point est central dans les préoccupations des créateurs de l'AMEP (Adult Migrant English Program) en Australie mais c'est également une problématique que nous faisons nôtre. Nous ne pensons pas qu'il faille enseigner les genres, mais plutôt encourager une certaine forme de sensibilité à la généricité : enseigner de façon explicite la structure d'un texte ne saurait préparer les élèves à l'inattendu, tandis que nous espérons, par la pratique et la production très régulières de textes différents, les encourager à penser en termes de généricité (c'est-à-dire les stratégies rhétoriques mises en place par le texte afin d'obtenir un effet particulier, dans un contexte précis sur un auditoire prédéterminé). Ce qui pourrait être un constat d'échec, c'est-à-dire l'inutilité d'enseigner des genres précis, est en fait une invitation à encourager leur autonomie et leur prise de conscience face à la dimension pragmatique et communicationnelle de tout texte, qu'il s'agisse de ce qu'ils lisent ou de leur propre production. C'est en partie ce positionnement face au genre qui permet d'élargir l'utilité du courant de Genre Literacy. C'est la réponse qu'adresse Sunny Hyon à Swales qui se demandait, de façon tout à fait légitime, si les compétences acquises dans l'étude d'un genre pouvaient servir en dehors de celui-ci :

Swales asked 'whether, to what extent and under what conditions skills acquired within one genre are transferable to another'. In response, the present interviews suggest that knowledge gained about specific genres develops rhetorical sensitivity that students can apply to processing various texts. Moreover, according to some students' comments, genre-based reading instruction transfers to L2 writing abilities as well, as it provides students with frameworks for composing their own texts. These findings support recent scholarship highlighting parallels between text processing and production and the usefulness of genre-based instruction for both areas [...]. (Hyon, 2002, 137)

Nous pensons qu'enseigner un genre dans le but de rendre les élèves compétents dans ce genre précis n'a qu'un intérêt limité. En revanche, comme le fait remarquer Hyon, la sensibilité générique acquise à travers un genre (le fait que sa rhétorique mette en place une visée pragmatique à l'attention d'un public précis dans un contexte particulier) nous semble être une compétence transférable à l'approche de tout texte et donc à une meilleure compréhension et une meilleure écriture (deux activités qui deviennent alors stratégiquement rhétoriques). Nous espérons ainsi préparer les lecteurs/auteurs aux inflexions, aux changements des genres et aussi à l'inattendu pour les amener à devenir sceptiques, impliqués et responsables ((C'est cette révision que suggère Virginia Guleff en souhaitant même que les élèves puissent prendre part de façon active à la réévaluation et l'évolution des genres : « Consideration of these elements in a writing assignment would help the students work toward such goals as being able to draw from knowledge of genres and apply this knowledge to analysis and critique of known and new texts,' to perpetually revise theories of genre,' and to assess, expand upon and revise strategies for approaching literacy tasks' » (Guleff, 2002, 214).)). 

Conclusion

Nous avons tenté de reprendre à notre compte les définitions du genre à travers lesquelles la pédagogie et les études littéraires se croisent : ainsi, le genre s'est peu à peu dessiné comme bien plus qu'une simple taxinomie dressant la liste de traits structurels récurrents. Nous nous sommes donc attelés à nous inscrire dans le courant de Genre Literacy qui stipule que le genre est avant tout un système de communication, fondé sur la dimension pragmatique de sa rhétorique : le souci exprimé par le Cadre Européen d'exiger du lecteur/auteur qu'il adapte son discours à son auditoire est ainsi respecté. A la croisée de l'écriture et de la lecture, le genre fait office de guide protéiforme qui appelle la naissance de l'horizon d'attente du lecteur, mais aussi un cadre d'expression demandant à l'auteur de peser l'idéologie du texte qu'il produit à l'aune de ses effets. L'accent que nous avons fait porter sur la généricité, plutôt que sur l'enseignement explicite de genres particuliers, nous laisse espérer que nos élèves seront mieux armés face à l'inattendu en mobilisant leur sensibilité générique.

Cependant, ce travail ne peut être que la première étape dans sa progression ; certaines études ont montré que l'approche générique en pédagogie permettait de réveiller le goût de la lecture chez l'élève (sous la forme d'un cercle vertueux) :

The interview and exam results highlight that by building students' genre sensitivity, explicit instruction facilitates L2 reading in a variety of ways [...]. In addition, the interviewed indicate that familiarizing students with genre features improves their reading speed. [...] According to one student, learning about genres may also increase reading confidence and enjoyment. [...] According to Nuttall, enjoyment in reading helps lead students out of a 'vicious circle' of slow, uncomprehending, infrequent reading into a 'virtuous circle' of efficient, comprehending, frequent reading. (Hyon, 2002, 137)

Ce cercle vertueux n'est que le prélude à un travail en autonomie d'exposition au genre comme l'ont fait ressortir des entretiens avec des élèves ayant suivi ce type d'enseignement :

The student interviews also remind researchers and practitioners that genre based instruction, or any other kind of skill- or strategy-training, is not a substitute for individual reading practice [...]. Thus, although a genre-based course may help ESL students enter Nuttall's 'virtuous circle' of motivated and frequent reading, students will need to continue reading on their own to develop long-term proficiency in L2 text processing. (Hyon, 2002, 138)

Nous encourageons ainsi vivement les élèves à fréquenter assidûment différents genres en dehors des textes abordés en cours par la lecture obligatoire d'ouvrages en autonomie afin qu'ils puissent accroître leur sensibilité à la généricité et leur répertoire générique. Ce choix de les faire lire et d'orienter ainsi leur positionnement d'auteurs, pose néanmoins le problème du genre à un tout autre niveau : celui de l'enseignant. Le genre étant un nœud idéologique dans lequel des valeurs se nouent et s'opposent (on peut penser à l'exclusion de certains textes non-canoniques des programmes au profit de textes plus classiques), il reste à savoir quelle idéologie l'enseignant promeut en choisissant les textes qu'il présentera à son groupe. Cette dimension éthique ((Pour Coe, dès que le genre est compris sous l'angle de la rhétorique, il ne peut devenir qu'éthique : « [there is] a logical flow that should take us from considering strategies to considering the ends those strategies serveand hence from rhetoric to ethics » (Coe, 1992, 161).)) du genre ne s'applique donc pas qu'à l'élève qui doit être prudent dans sa stratégie rhétorique, mais elle pose également la question de notre responsabilité face à l'enseignement dans notre constitution du corpus.

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Pour citer cette ressource :

Maylis Rospide, Pour une rhétorique des genres : de la sensibilité à la généricité dans l’enseignement de l’anglais, La Clé des Langues [en ligne], Lyon, ENS de LYON/DGESCO (ISSN 2107-7029), mai 2010. Consulté le 19/11/2024. URL: https://cle.ens-lyon.fr/anglais/langue/linguistique/pour-une-rhetorique-des-genres-de-la-sensibilite-a-la-genericite-dans-l-enseignement-de-l-anglais