Aprender lenguas indígenas hoy en día: el caso del mapudungun en Santiago de Chile ; entre revitalización, enseñanza/aprendizaje y transmisión familiar

Introducción

La situación sociolingüística del mapudungun en Chile ha sido marcada históricamente por un fenómeno denominado por Calvet (1997:155) como glotofagia. Este término hace referencia al proceso inherente a toda dominación colonial a través de diversos niveles: discurso sobre las lenguas, organización de la comunicación social, sistema de préstamos, denominación del otro, culpabilización lingüística, etc.

Este proceso ha puesto progresivamente al mapudungun entre las lenguas indígenas amenazadas de este estado-nación oficialmente monolingüe en español. Contando en la actualidad con aproximadamente 200.000 hablantes en territorio chileno (Zúñiga, 2010). Según el atlas interactivo de lenguas amenazadas de la UNESCO, el mapudungun está clasificado en el nivel 3 de la escala de vitalidad que va de 0 a 5, en la categoría “en peligro”.

La lengua mapuche pierde progresivamente sus espacios de transmisión intergeneracional identificados por Fishman (2001). Este abandono progresivo de su transmisión impone la cuestión de su revitalización en el sentido que le entregan Hinton y Hale (2001). Es decir, el conjunto de pasos susceptibles de contribuir a la redinamización de los usos de una lengua en riesgo de desaparecer.

De igual manera, podemos decir que el mapudungun es una lengua minoritaria en el sentido de Blanchet (2002). Es decir, una lengua con un estatus socialmente disminuido (minorado) y puesta al margen al nivel de las prácticas (minorización) en la sociedad chilena actual.
Sin embargo, y a pesar de este panorama desolador, el proceso de glotofagia del mapudungun no ha llegado completamente a su fin, y la lengua mapuche sigue estando presente en el paisaje sociolingüístico, tanto en el plano simbólico como en las prácticas.

Esta resistencia lingüística y cultural ha sido acompañada de un movimiento social denominado por Catrileo (2005) de "re-etnificación general", que nace hacia fines de la década de los 80, y que coincide con los últimos años de la dictadura de Pinochet (1973-1989). En el caso del movimiento mapuche, este reúne reivindicaciones políticas, territoriales e identitarias, cuyo objetivo mayor es la recuperación de un territorio y la autodeterminación política. En este contexto, comienzan una década después, las primeras iniciativas de enseñanza de la lengua mapuche en Santiago de Chile. Una época marcada por el inicio de la democracia y la puesta en marcha de comisiones por los derechos indígenas a nivel gubernamental.

Dos décadas más tarde, hacia el 2012, los cursos de mapudungun que se ofrecen en Santiago de Chile hacia un público de adultos corresponden en su mayoría a iniciativas educativas forjadas al interior de un movimiento militante por la revitalización lingüística del mapudungun.
El estudio de este nuevo contexto de enseñanza/aprendizaje de mapudungun para adultos permite analizar el continuum en el que se encuentran las lenguas indígenas en América latina: entre lo rural y lo urbano, la tradición y la modernidad, la recuperación y la renovación tanto en términos culturales como lexicales. Es decir, el lazo que existe entre la lengua de los mapuche - etimológicamente la gente de la tierra – y la de los wariache, la gente de la ciudad en mapudungun.

En este artículo se busca, igualmente, poner en evidencia la complejidad de aplicar dispositivos didácticos de lenguas dominantes a las lenguas minoritarias. Así mismo, se entregan propuestas didácticas en las cuales se consideran las especificidades sociolingüísticas del mapudungun con el objetivo de promover y apoyar su transmisión en contextos informales, tanto familiares como comunitarios.

1. Enseñanza/aprendizaje del mapudungun: dos décadas de políticas y planificaciones lingüísticas

La enseñanza/aprendizaje del mapudungun en Chile en un marco institucional es reciente. A principios de la década de los 90 se busca establecer el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) como parte de las políticas de integración de los pueblos originarios a la unidad territorial del estado chileno.

Las primeras experiencias comienzan en 1996 con la puesta en marcha del PEIB en una veintena de escuelas situadas en zonas denominadas de “alta densidad indígena” (MINEDUC, 1993). Estas iniciativas abarcan principalmente la educación preescolar y primaria en contexto rural. A dos décadas de la implementación del PEIB, una de las críticas más comunes ha sido el escaso impacto que ha tenido esta iniciativa en el contexto urbano. Esto debido a que la realidad urbana indígena no cumple con los requisitos necesarios para su implementación.

Primeramente, un establecimiento educacional que desee poner en marcha el PEIB debe contar con al menos un 20% de estudiantes de origen indígena en educación primaria y al menos 50% para la educación secundaria. Si bien, la migración rural-urbana de la población indígena ha sido exponencial, continúa siendo complejo encontrar una concentración tan elevada de estudiantes por establecimiento escolar. En segundo lugar, la puesta en marcha del PEIB en las escuelas debe ser solicitada por los padres y/o tutores. Dentro del contexto sociolingüístico de una lengua minoritaria, es decir a la vez minorada y minorizada, esta última condición resulta compleja de cumplirse. Sobre todo, cuando en la región metropolitana las comunas históricamente de menores recursos han sido las mayores receptoras de la migración rural, y por ende su implementación ha sido socialmente estigmatizada.

En el caso de la educación superior, la ley indígena 19.253 de 1993 estipula en su artículo 28 “la promoción y el establecimiento de cátedras de historia, cultura e idiomas indígenas en la enseñanza superior”. Si bien existen varias instituciones superiores que ponen en marcha este tipo de cátedras, el impacto de estos cursos no resulta significativo a nivel de la sociedad chilena. No obstante, la inserción del mapudungun en un marco formal de enseñanza fue un aliciente para que otras iniciativas se desarrollaran en contexto universitario, esta vez, al margen del modelo propuesto por la institucionalidad.

Es así como frente a las escasas oportunidades que tiene el público adulto general (universitario y no universitario) de acceder a cursos de mapudungun en Santiago de Chile, surgen iniciativas de formación a partir de las propias organizaciones sociales mapuche.

Estas prácticas educativas generadas a partir de los mismos actores, aprendientes y hablantes de mapudungun, abren con ellas un terreno fértil para la investigación en torno a las “didácticas contextualizadas” (Blanchet, Moore y Asselah Rahal, 2009). Es decir, considerando los fenómenos didácticos como parte de las dinámicas humanas y sociales en las cuales están insertos.

2. Una metodología implicada para un terreno sensible

Este artículo, se desprende de una investigación etnográfica de larga duración al interior del movimiento por la revitalización del mapudungun siguiendo los preceptos de una exploración activista-colaborativa (Speed, 2006). En este contexto, mi rol como investigadora no se limita a observar una realidad y a describirla, sino también a realizar proposiciones a los actores del proceso en un permanente diálogo entre mi investigación y sus necesidades.

Este acercamiento “relacional” (Agier, 2004; Lambert, 2014) cobra especial importancia cuando se trata de investigaciones realizadas en terrenos sensibles (Bouillon et al., 2006). Sobre todo, considerando las prácticas de investigación que generan desconfianza entre los participantes que poseen un alto nivel de información y de “empoderamiento” (Cameron et al. 1993) y en los desafíos que la causa mapuche conlleva en la sociedad chilena actual.

2.1 Perfil de los aprendientes de mapudungun en Santiago de Chile

El desarrollo y la oferta progresiva de cursos de mapudungun ponen de manifiesto el interés creciente por este tipo de formación. Estas experiencias educativas comenzaron en la década de los noventa y hoy en día se pueden contabilizar más de veinte cursos de mapudungun en Santiago de Chile. Estos espacios de enseñanza se presentan como verdaderos laboratorios didácticos, lo cual permite comprender mejor los desafíos de la enseñanza de lenguas en contextos minoritarios.

Estas observaciones comenzaron a principios del 2011 con los cursos de mapudungun para adultos en Santiago de Chile. Estos cursos son organizados por un equipo interdisciplinario de investigación animado por un hablante tradicional y sus colaboradores-asistentes, ellos mismos antiguos aprendientes convertidos en neo-hablantes. Estos se realizan en dependencias de una institución de educación superior que facilita sus aulas. Si bien los talleres se promueven y se realizan bajo un espacio físico universitario, en ningún caso es esta quien organiza o gestiona la actividad.

Los formadores y aprendientes se autodefinen como mapuche o hijos y nietos de mapuche. No obstante, también participan aprendientes no-mapuche (chilenos y personas de otras nacionalidades). Tanto los formadores como los aprendientes declaran enseñar o aprender mapudungun por motivaciones identitarias y afectivas (Vergara, 2011). Los aprendientes pertenecen a un rango etario promedio de 30 años. Son personas alfabetizadas, con un nivel de estudios secundarios y superiores, con amplio acceso a internet y a las nuevas tecnologías. Entre ellos, algunos hablantes receptivos que expresan manifiestamente su interés por convertirse en neo-hablantes (Bert y Grinevald, 2010) para poder transmitir la lengua a las próximas generaciones.

2.2 Militantes por la revitalización: Quiero aprender mi lengua.

Las iniciativas de cursos de mapudungun para un público adulto en Santiago de Chile entrenan a su vez proposiciones de planificación y política lingüística desde las bases (bottom-up). Como lo indica Billiez, estas acciones resultan ser elaboradas y protegidas por los actores que las producen. En este caso, los cursos de mapudungun para adultos permiten la “reapropiación de nuevos modelos culturales e identitarios híbridos que se oponen a los modelos dominantes” (Billiez, 1997:155).

Para el movimiento mapuche actual, el compromiso identitario es particularmente fuerte y es a través de su militantismo que se realiza la protección de la lengua. Como lo define Lagarde (2006:65), estamos frente a un caso en donde los actores han elegido la lengua como estandarte de una lucha política y reivindicativa, a través de la cual ejercen sus derechos ciudadanos.

Siguiendo el estudio realizado por el antropólogo Nicolás Gissi (2004) sobre las generaciones de la migración mapuche a Santiago de Chile, se puede determinar que, la segunda generación (nacida entre 1950 y 1970), y la tercera generación (nacida en la década de los 80 en la ciudad) son quienes provocan este proceso de “re-etnificación general” (Catrileo, 2005). Es decir, es la generación de los nietos - junto a sus padres - quienes se interrogan y solicitan a la generación de los abuelos que migraron entre 1930 y 1950 a Santiago de Chile, sobre sus orígenes y ascendencia mapuche.

Sin embargo, y debido a los diversos contextos sociolingüísticos, económicos y políticos que han vivido cada una de estas generaciones, estas se representan y se posicionan de manera distinta a la lengua y a la cultura mapuche.

A la primera la podríamos denominar la generación del silencio, ya que tuvo que callar su lengua para insertarse rápidamente a una sociedad chilena monolingüe español, adecuándose rápidamente al trabajo urbano y sufriendo precarias condiciones socioeconómicas.

La segunda, fue la generación del olvido, muchos de ellos ignoraban completamente el origen indígena de sus padres y en muchos casos, nunca los escucharon siquiera hablar en mapudungun. Es una generación que vivió el proceso de chilenización de sus familias.

La tercera, es la generación de la revitalización, la de los nietos nacidos y criados como chilenos. En su mayoría han tenido acceso a la educación secundaria completa e incluso a la educación superior. Estos jóvenes han sido el motor en el proceso de revalorización de la lengua y la cultura al interior de sus hogares. Para esta generación, hablar mapudungun representa un acto político inserto en una lucha social en la cual participan activamente, y a la que se adscriben en su calidad de mapuche wariache, etimológicamente “la gente de la ciudad”.

Como lo indican Castellotti y Moore (2009:212) a la hora de pensar en una didáctica contextualizada, además de interrogarse sobre la pluralidad de lenguas, culturas e identidades, es necesario imaginar y reinventar una didáctica de la diversidad. En este sentido, los cursos de mapudungun en Santiago de Chile han ido ganando importancia a través de los espacios universitarios y forman parte de la identidad de esta nueva generación urbana mapuche.

Para Vitar (2010:268), la recuperación lingüística del mapudungun es una de las bases de la Nación Mapuche, una situación similar a las ocurridas en el País Vasco y en Cataluña en el contexto europeo. Para Vitar, la importancia de la revitalización lingüística es consecuencia de la toma de conciencia sobre la discriminación y la autocensura sufrida por los hablantes de mapudungun en su esfuerzo de adaptación a la sociedad dominante durante el proceso de migración campo-ciudad.
De esta manera, en el caso del mapudungun, el fenómeno de la revitalización no puede observarse como un proceso exclusivamente enfocado en la lengua, sino más bien como una interrelación de diversos factores intergeneracionales insertos en un movimiento social. Como lo señala Jaffe (2007:74), la “restauración” de una lengua se encuentra en relación directa con las realidades sociales y políticas del proceso.

Aprender mapudungun en Santiago de Chile hoy en día forma parte de las implicancias sociales y culturales de una diáspora, con su historia y su herencia. Estos alcances justifican que su revitalización sea tratada como un conjunto de valores y concepciones a los que los aprendientes desean llegar: la reconstrucción de una identidad con un “pasado común” (Aravena, 1999). En este contexto, el mapudungun no es solamente una lengua indígena, sino más bien una lengua de migración.

3. Desafíos de una didáctica contextualizada para el mapudungun

En lo que nos compete desde el campo de la sociolingüística y específicamente en la didáctica de lenguas minoritarias, las experiencias en torno al mapudungun en Santiago de Chile podrían entregar algunas pistas importantes sobre cómo enseñar/aprender una lengua no estandarizada y que no beneficia de un estatus oficial en los estados-naciones donde es practicada. Esto aplicado a la búsqueda de lo que la investigadora Soledad Pérez (2012) ha denominado “la construcción de una didáctica de las lenguas originarias” que busca comprender los desafíos a nivel didáctico y sociolingüístico de la enseñanza de una lengua minoritaria.

Propuestas como las de Castellotti y Moore (2009:214), quienes formulan repensar la didáctica como un espacio tanto de acción como de responsabilidad política y ética para las sociedades actuales construidas en la diversidad y la complejidad, parecen entregar un marco teórico adecuado a nuestras necesidades. Uno de los principales retos que se presentan ante la aparición de las lenguas indígenas en contextos académicos es definir las prácticas educativas que se deben ejecutar para su puesta en funcionamiento (Pérez, 2003), tanto a nivel de los actores como de las metodologías aplicadas a este contexto.

Estos desafíos también se observan en Europa con la enseñanza de sus lenguas regionales. Como lo señalan Burban y Lagarde (2007), hasta hoy las didácticas aplicadas a las lenguas minoritarias se inspiran ampliamente en modelos de enseñanza de lenguas extranjeras altamente estandarizadas. Esta situación se debe ya sea por la búsqueda de una validación del “modelo” como una adaptación al sistema dominante o ya sea por la ausencia de otras proposiciones validadas por el sistema educativo.

El uso de metodologías tradicionales de enseñanza de lenguas extranjeras basadas en una perspectiva gramatical-estructural ha sido, en términos generales, la mayormente utilizada en el contexto escolar. Para Quidel (2011), el uso de una metodología gramática-traducción no permite una verdadera adquisición de la lengua, pues la aleja de los aspectos socio-comunicativos propios de la tradición oral. Para Cañiulef (1998:85), el mapudungun es una lengua enseñada, pero no una lengua de enseñanza.

En el caso de cursos para un público adulto en contexto urbano, además del uso de una perspectiva gramatical-estructural se observa un acercamiento al enfoque comunicativo. En este contexto, las clases siguen una estructura inspirada de las recomendaciones del Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCERL) utilizando y creando manuales, niveles de progresión del tipo A1 y A2 para nivel principiante y B1 para intermedio. Además, se observa la adopción de otras prácticas clásicas utilizadas en la enseñanza de lenguas como son la clase frontal, la utilización de video proyección como apoyo iconográfico, entre otros.

Por otra parte, el escaso espacio destinado a la oralidad al interior de los cursos de mapudungun resulta preocupante si se considera que los aprendientes solicitan convertirse en neo-hablantes y agentes transmisores de la lengua.

De estas observaciones, se desprende la necesidad de considerar los contenidos y las funciones de la lengua en un proceso de revitalización lingüística comprendiendo las diferencias entre transmisión y enseñanza. Así como de utilizar espacios de experimentación formales e informales donde la lengua hablada se encuentre en el centro de las actividades.

4. Por una didactización de la transmisión familiar

Fishman (2001) establece que la pérdida progresiva de espacios de transmisión intergeneracional conlleva a la disminución de la vitalidad lingüística. Por su parte, Zimmerman (1995-1996) señala que cuando la lengua no es transmitida ni adquirida de manera tradicional, el aprendizaje formal toma el relevo como estrategia de sobrevivencia.

Sin embargo, poco se ha indagado sobre las fortalezas que podría entregar el ámbito familiar y comunitario a la enseñanza formal de la lengua. Sobre todo, considerando que la transmisión familiar se ha relacionado a contextos informales desvalorizados, mientras que la enseñanza/aprendizaje históricamente ha tenido un estatus de mayor prestigio.

A partir de esta problemática se intenta realzar los elementos ligados a la transmisión intergeneracional y elaborarlos como proposiciones didácticas que favorezcan la enseñanza/aprendizaje de las lenguas minoritarias.

Las experiencias de los hablantes que se desempeñan como asesores de lengua y cultura indígena en el contexto escolar, también conocidos como "educadores tradicionales" (Castillo, 2015), dejan entrever las principales dificultades didácticas a la hora de enseñar una lengua indígena en contexto formal y urbano. Entre ellas, la inexistencia de espacios y momentos de comunicación real en la lengua meta, la falta de material auténtico y de un alfabeto estandarizado, la escasa producción y visibilidad de la lengua en espacios públicos, entre otras circunstancias propias a la realidad de las lenguas minoritarias. Por otra parte, los educadores, en su mayoría "hablantes tradicionales" (Bert y Grinevald, 2010), no han transmitido su lengua al interior de sus familias. Por lo tanto, sus experiencias de enseñanza de la lengua se remiten a las prácticas pedagógicas en el marco del PEIB.

Es así como resulta necesario revisitar las prácticas intergeneracionales existentes y replantear otras que han perdido vitalidad revalorizando los espacios de comunicación aún existentes al interior de los hablantes y sus familias. Pues como lo señala Colomb (2012), en el contexto de lenguas de Primeras Naciones en Canadá, las posibilidades de aprendizaje de lenguas indígenas pueden y deben encontrarse tanto en lugares formales como informales.

Por estas razones me parece pertinente visitar la noción de una “didactización de la transmisión” (Vergara, 2015). Es decir, la puesta en marcha de dinámicas propias de la transmisión familiar aplicadas a la enseñanza/aprendizaje en contextos formales. Para ello me centraré en lo que he denominado dinámicas de transición entre transmisión y aprendizaje. En segundo lugar, analizaremos el restablecimiento de los espacios de transmisión intergeneracional a través de la inmersión lingüística como base para una didáctica contextualizada para el mapudungun.

4.1 Dinámicas de transición entre transmisión y aprendizaje

Por dinámicas de transición entenderemos la amalgama entre la adquisición tradicional y un aprendizaje formal a la hora de aprender mapudungun en la actualidad. Entre los grandes desafíos que presenta este contexto se encuentra la reflexión en torno a la transmisión lingüística y del saber-hacer ancestral. Como lo indica Fishman (1999:39), la revitalización implica un especial cuidado y respeto a los conocimientos y formas de vida ancestrales, con el propósito de generar así una “reconexión” con el pasado. Sin embargo, trasvasijar conocimientos ancestrales en el marco de una sala de clases en presencia de un hablante tradicional frente a treinta aprendientes puede resultar bastante complejo, no solamente para el formador, sino también para los futuros neo-hablantes.

De esta manera, parece necesaria una reflexión en torno a las actividades de transmisión que resulten a la vez culturalmente significativas – sin caer en exotismos – y además estén enmarcadas dentro de un proceso de aprendizaje.

Al respecto, dos figuras se posicionan como elementos claves en este proceso de enseñanza y de transmisión de saberes. Por una parte, un joven asistente neo-hablante de mapudungun y por otra, el educador tradicional. Durante las clases de mapudungun el rol del asistente es de focalizar las explicaciones metalingüísticas, la escritura y la traducción. Es decir, más cercano a lo que conocemos como enseñanza de una lengua segunda, adaptando así los contenidos y la metodología a las necesidades y expectativas de este público urbano altamente escolarizado. Mientras que el hablante tradicional ejerce un rol de orador, de transmisor de saberes ancestrales a partir de su experiencia y conocimiento de la cosmovisión mapuche.
Este procedimiento deja entrever la permanente relación que existe entre la tradición y la modernidad, la oralidad y la escritura, lo rural y lo urbano, el hablante tradicional y el neo-hablante y la necesidad de llevar esta dualidad a una didáctica apropiada para el mapudungun.

Frente a estas constataciones, resulta vital reconsiderar el rol de los hablantes tradicionales como transmisores y la participación de los jóvenes neo-hablantes como receptores y a la vez actores que buscan restablecer un vínculo que remite a la idea de esta “comunidad imaginada” (Anderson,1991) a través de la lengua.
Sin embargo, en términos prácticos, los aprendientes de la ciudad no tienen ni la experiencia ni el conocimiento de los modos de vida tradicional mapuche. El acceso a la lengua y la cultura ha sido a través de los cursos, la escritura, la lectura de documentos, el uso de manuales y gramáticas de mapudungun.

En este contexto surge la necesidad de una experiencia de inmersión lingüística (Bouillon y Descamps, 2011) que no solamente permita desarrollar las competencias orales de los aprendientes, sino que además considere el continuum entre la vida mapuche rural-urbana, las relaciones intergeneracionales entre hablantes tradicionales y neo-hablantes, entre otros.

4.2 Inmersión lingüística y restablecimiento de espacios de transmisión intergeneracional

Las experiencias de inmersión lingüística se presentan como dispositivos prometedores a la hora de reactivar de manera artificial la tradición oral y situaciones de intercambio intergeneracional. Los trabajos en inmersión lingüística, tanto en California con lenguas indígenas (Hinton, 1997, 2001), como en el caso de lenguas regionales en Francia (Petit, 2001) proponen herramientas didácticas útiles que iluminan el campo de la didáctica de otras lenguas minoritarias como el mapudungun.

La puesta en marcha de una experiencia de inmersión lingüística se presenta como una proposición que invita a la revalorización y un redescubrimiento de la transmisión familiar asociada a la tradición oral. En términos prácticos se propuso a los aprendientes realizar una experiencia de inmersión de tres días en la localidad rural de Galvarino, en el corazón del territorio mapuche ancestral, a más de 700 kilómetros de Santiago de Chile (Vergara y Salazar, 2012). Siendo para algunos de ellos, la primera vez que visitaban una comunidad mapuche rural.

El internado lingüístico estuvo compuesto por seis hablantes tradicionales, entre ellos un kimche (sabio de la comunidad), un educador tradicional, dos asistentes neo-hablantes y siete aprendientes. Según Quilaqueo y Quintriqueo (2007:110), para la cosmovisión mapuche, la figura del kimche representa no solamente el saber, sino también, el acceso del individuo y de la familia a la memoria de la comunidad. Su presencia demarca una aproximación cultural a partir de la construcción educativa mapuche que representa a la vez, la sabiduría y el lazo intergeneracional necesario para revelar los aspectos de la cultura no accesibles en un contexto formal de enseñanza.

En términos de contrato pedagógico se decidió seguir las experiencias desarrolladas por Hinton (1997:243-244) en donde se proponen la participación activa, la prohibición de comunicar en la lengua dominante, el uso de la gestualidad, la consideración de los contextos y las acciones que permiten comunicar, la reformulación de frases, la preparación al acto de escuchar, la instrumentalización de la lengua y la actitud receptiva en el proceso de aprendizaje. Igualmente se consideran las recomendaciones de Petit (2001:81-122) quien incita a la concientización sobre la adquisición del lenguaje y a las estrategias que se desarrollan durante ese proceso para la enseñanza de una lengua en inmersión.

Como lo destaca Dabène (1990:19) cada cultura posee sus propios modos de transmisión del saber lingüístico, para ello es necesario saber cómo la lengua es adquirida por sus hablantes nativos, sus contextos familiares y sociales y las estrategias utilizadas para aprenderla.

Es así como de esta experiencia se desprenden dos ejes que podrían continuar entregando pistas para este tipo de contextos. Por una parte, el contacto intergeneracional y por otra, la creación lexical.

El espacio de contacto intergeneracional entre hablantes tradicionales y neo-hablantes ofrecido por la inmersión lingüística genera una reactivación de saberes gracias al restablecimiento de espacio de interacción en la lengua minoritaria. Por parte de los aprendientes, ellos valorizan la práctica real de la lengua en interacción y la posibilidad de obtener nuevos conocimientos gracias a la presencia de hablantes expertos, mientras que para los hablantes se trata de una reactivación de saberes dormidos por la falta de uso de la lengua. Los hablantes tradicionales se cuestionan sobre su compromiso con la lengua mapuche y el lugar que esta tiene en el cotidiano de sus interacciones sociales y familiares. Los hablantes tradicionales declaran satisfacción de escuchar nuevamente el mapudungun y, sobre todo, que sean personas jóvenes quienes hayan iniciado el proceso de aprender la lengua a través de los cursos en la ciudad. En esta colaboración intergeneracional se puede observar una constante construcción colectiva a favor de un proyecto común que permite, a su vez, otras dinámicas. Una de ellas es la reflexión metalingüística a través de los repertorios asimétricos de saberes que se cristaliza a partir de un taller de proposiciones neológicas.

Por otra parte, y como consecuencia del contacto intergeneracional surge el fenómeno de la adaptación de la lengua a través de la creación lexical debido a la necesidad de encontrar términos adaptados a los usos contemporáneos. De allí la importancia a los intercambios intergeneracionales para alcanzar el objetivo común de nombrar el mundo de los aprendientes que viven en la ciudad. Las creaciones lexicales a menudo hacen referencia a términos en directa relación con el mundo de la tecnología, de la ciencia, de internet, del medio urbano. La creación, la difusión y la validación de una nueva terminología para una lengua minoritaria responde a las necesidades de los neo-hablantes, presentándose como una oportunidad propia a una didáctica contextualizada.

La búsqueda de nuevos términos da lugar, en efecto, a debates diversos, en los cuales se dejan ver tanto los planteamientos ideológicos como los aspectos prácticos de la neología. Así como de reestablecer el contacto entre neo-hablantes con los hablantes expertos en pos de un proyecto colaborativo e intergeneracional.

Conclusión

El caso emblemático de la enseñanza/aprendizaje del mapudungun en Santiago de Chile deja de manifiesto la complejidad de una didáctica de lenguas minoritarias. Una problemática que sobrepasa las fronteras de la enseñanza formal, inscribiendo sus motivaciones y sus necesidades al interior de un movimiento de revitalización lingüística.

Los talleres de mapudungun en la ciudad nacen para apoyar este proceso de revitalización a nivel de la sociedad mapuche frente a una ruptura de la transmisión familiar. Elementos claves cuando se realiza una reflexión en torno a la planificación y a la política lingüística de una lengua minoritaria.

La experiencia de inmersión lingüística ofrece un acercamiento entre hablantes y neo-hablantes permitiendo no solamente una reafirmación en el plano simbólico, sino también un reforzamiento en el ámbito cultural a nivel familiar y comunitario. Así mismo, este tipo de dispositivo podría responder como proposición didáctica a las necesidades de los aprendientes deseosos de interaccionar en un medio rural con hablantes tradicionales. Además de generar dinámicas de intercambio intergeneracional en donde se potencien la curiosidad de los aprendientes y la experticia de los hablantes para responder a situaciones que permitan una colaboración en un proyecto común.

Las interacciones intergeneracionales observadas en la experiencia de inmersión, así como la actividad de creación léxica, resultan pistas prometedoras en esta búsqueda de didácticas contextualizadas que abren nuevos espacios para la práctica de la lengua. La necesidad de una renovación neológica responde no solamente a un deseo de los jóvenes aprendientes, sino también al de los hablantes tradicionales que ven en la recuperación de arcaísmos una posibilidad de reactivar conocimientos en mapudungun.

El proceso de revitalización del mapudungun provoca situaciones que escapan a la didáctica aplicada a un curso de lengua altamente estandarizada. La búsqueda de otros espacios, formales e informales, a través de los cuales se pueda valorizar la transmisión familiar y el intercambio intergeneracional permite reflexionar en nuevas perspectivas a la hora de enseñar/aprender las lenguas minoritarias en la actualidad.

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http://theses.univ-lyon2.fr/documents/lyon2/2015/vergara_lopez_a/info

Pour citer cette ressource :

Alejandra Vergara, "Aprender lenguas indígenas hoy en día: el caso del mapudungun en Santiago de Chile ; entre revitalización, enseñanza/aprendizaje y transmisión familiar", La Clé des Langues [en ligne], Lyon, ENS de LYON/DGESCO (ISSN 2107-7029), mars 2016. Consulté le 05/11/2024. URL: https://cle.ens-lyon.fr/espagnol/civilisation/histoire-latino-americaine/chili/aprender-lenguas-indigenas-hoy-en-dia-el-caso-del-mapudungun-en-santiago-de-chile-entre-revitalizacion-ensenanza-aprendizaje-y-t