De Tom Brown à Harry Potter : pérennité et avatars du roman scolaire britannique

1. Harry Potter, entre innovation et tradition

Comme l'écrivait déjà Jack Zipes en 2001, alors que seuls les quatre premiers volumes des aventures de Harry Potter avaient été publiés, l'œuvre de J.K.Rowling est devenue incontournable: "anyone working in the field of children's literature cannot avoid Harry Potter."(2001, 171). Les interrogations de Zipes sur l'adéquation du terme de "phénomène" pour évoquer cette oeuvre, sur les raisons de ce succès exceptionnel, et sur les implications potentielles quant au regard critique que l'on peut porter sur la littérature de jeunesse en général n'ont rien perdu de leur pertinence, maintenant que la série s'est achevée avec la publication en 2007 du septième et dernier volume, Harry Potter and the Deathly Hallows, dix ans après le premier, Harry Potter and The Philosopher's Stone.  Quels que soient les facteurs mis en avant pour les expliquer, les chiffres de vente, la notoriété et la diffusion de l'œuvre au sein de deux lectorats (adulte et juvénile), tout comme sa capacité à se répandre sur la planète (presque) entière, notamment par le biais des traductions et des adaptations cinématographiques, continuent d'apparaître comme un tournant majeur dans le monde de l'édition "jeunesse" britannique: "There has never been anything like it", comme le résumait en 2007 une gestionnaire en charge du développement de bibliothèques dans un district de Londres.

Cette formulation à la fois banale et adéquate figure dans un article qui par ailleurs suggère que des changements étaient déjà en cours ou du moins en germe dans le monde de l'édition "jeunesse" juste avant l'arrivée de Rowling sur le marché, et replace son succès dans le contexte d'une (r)évolution qu'elle aurait accélérée plutôt que provoquée, tirant un remarquable profit de son excellent "timing". (Horn, 2007, 6). Mon propos dans cet article n'est pas d'ajouter un élément de plus au débat général sur la place qui revient aux mérites intrinsèques des livres de Rowling et à celle qui tient aux stratégies de commercialisation et de communication mises en œuvre autour d'eux pour expliquer le succès rencontré auprès des lecteurs jeunes et moins jeunes, à l'intérieur et à l'extérieur du monde anglophone. Je souhaite plutôt me concentrer sur un aspect de la filiation de l'œuvre qui me semble avoir été relativement négligé par rapport à d'autres éléments de sa genèse: son inscription dans le genre du roman scolaire ("school-story"), genre établi et précisément codifié au sein de la littérature de jeunesse britannique, dont les Harry Potter constituent une sorte d'avatar moderne, même s'ils ne se réduisent pas à cette seule dimension. L'œuvre de Rowling est ainsi l'occasion de revenir sur la fortune d'un genre dont l'émergence est ancrée dans un contexte socio-historique bien précis, mais qui, malgré quelques vicissitudes, et moyennant certaines adaptations, semble garder un certain attrait auprès d'un lectorat appartenant à une société aux caractéristiques bien différentes. L'objectif sera donc d'en brosser l'évolution, d'en dégager les constantes et les modulations, et de s'interroger sur l'intérêt qu'il peut présenter pour un lectorat contemporain.

2. Les public schools et leur réforme

Bien que quelques voix dissidentes se fassent entendre sur le sujet (Kirkpatrick, 2003, 9), il est conventionnellement admis que l'archétype du genre est le roman de Thomas Hughes, Tom Brown's Schooldays. Paru en 1857, il narre la scolarité du héros éponyme à Rugby dans les années 1830, au moment même où cet établissement, sous la direction du Dr Arnold, prenait un tournant décisif qui allait être imité par les autres "public-schools" du royaume. Rappelons que le terme de "public-schools" désigne les internats privés - Eton, Harrow, etc - dont la création, pour les plus anciens, remonte à la fin du Moyen-âge, et qui sont au fil des siècles devenus le lieu d'éducation "naturel" - et exclusif - des fils de l'aristocratie foncière, seule détentrice du pouvoir politique, économique et social jusqu'à la Révolution Industrielle. La montée en puissance des classes moyennes, dont les activités de commerce, de finance et d'industrie font la prospérité du pays à partir de la fin du dixhuitième siècle, mais dont les valeurs diffèrent souvent de celles de l'aristocratie, modifie alors les équilibres au sein de la société britannique, et s'accompagne de nouvelles exigences en matière d'éducation. Les "public-schools" font l'objet de critiques de plus en plus vives qui portent à la fois sur l'étroitesse de ce qu'on y enseigne et sur l'indiscipline, voire l'immoralité notoire qui y prévalent. Nommé à la tête de Rugby en 1828, Thomas Arnold s'y fera le pionnier de la réforme en mettant au centre de son projet éducatif l'acquisition des valeurs morales nécessaires à ceux qui vont être appelés à diriger la nation: il s'agit avant tout de faire des élèves de bons Chrétiens et des "gentlemen" sachant se conduire en tant que tels en toutes circonstances.

Quelques années plus tard, en 1862, l'esprit des réformes d'Arnold se retrouve en partie dans les recommandations de la Commission Clarendon. Elle identifie les insuffisances des "public-schools" les plus estimées et suggère un certain nombre de changements propres à leur permettre de mieux répondre aux nouveaux besoins de la nation et de l'Empire. Outre un début de modernisation des programmes, l'accent est mis sur la nécessité de développer chez les élèves les qualités morales que de futurs meneurs d'hommes se doivent de posséder. De ce point de vue, l'expression de "muscular Christianity", souvent employée pour résumer le nouveau modèle éducatif, concerne moins les changements apportés à Rugby par Arnold lui-même que ceux généralisés aux établissements du même type à la suite de la Commission, notamment l'insistance sur la pratique intensive des sports collectifs comme étant le meilleur moyen de forger le caractère.

Comme le souligne aussi Leeson (1985, 92), la réforme des "public-schools" facilite l'intégration des classes moyennes supérieures aux côtés de l'aristocratie foncière, et l'homogénéité de la nouvelle élite qui en résulte au sein de la société. Celle-ci se voit désormais proposer un code de valeurs et de conduite unique, accepté par ceux qui la composent, et reconnu par les autres membres de la société comme légitimant la domination exercée sur eux. C'est en tout cas ce que suggère, entre autres, Jeffrey Richards dans l'étude qu'il consacre aux romans scolaires, où il souligne la fonction de "percolation" remplie par la fiction bientôt abondante consacrée aux établissements de ce genre pour diffuser le modèle éducatif et les valeurs qui le sous-tendent parmi les enfants d'origine sociale modeste (1998, 18-19). Dans le dernier tiers du dix-neuvième siècle, ces derniers ont au mieux accès à l'enseignement élémentaire dont le principe est généralisé par la loi Forster de 1870. Les objectifs assignés à leur éducation tout comme les modes sur lesquels elle se fait sont bien différents de ceux propres aux élèves fréquentant les "public-schools". Néanmoins, ils en absorbent les codes par le biais de la fiction, d'autant que les progrès technologiques contribuent à faire de la lecture un loisir accessible à tous, en abaissant les coûts de la production.

3. Les débuts du roman scolaire : Tom Brown and C°

Nous voici donc ramenés à Tom Brown et à ses successeurs. Il n'est pas anodin d'indiquer que le récit fut commencé par Hughes, lui-même élève à Rugby sous Arnold, au moment où son fils était sur le point d'y entamer sa scolarité. En cela, il illustre une des fonctions que peut remplir ce type de fiction: la préparation du lecteur à ce qui va devenir réalité. Mais cela ne saurait suffire à expliquer ni le succès immédiat du livre, ni sa pérennité, ni surtout sa postérité. Comme le souligne Kathryn Hughes (2008), le livre s'était déjà vendu à 28 000 exemplaires, cinq ans seulement après sa parution; il est toujours disponible en collection de poche, un siècle et demi plus tard, en ayant fait l'objet de nombreuses adaptations à l'écran. Et surtout, sans avoir été à proprement parler imité, il apparaît rétroactivement comme l'instigateur d'un genre qui, moyennant quelques adaptations, continue à fonctionner aujourd'hui.

En effet, comme le reconnaît Kirkpatrick (2003, 10-11), les années qui ont suivi la parution de Tom Brown ont vu fleurir les récits situés dans un établissement réel ou imaginaire du type "public-school", et faisant une large place aux détails de l'organisation, de la vie et des rites propres à ces établissements. Un premier exemple est Eric, or Little by Little, de F.W. Farrar, publié seulement un an après Tom Brown, et souvent cité en contraste au roman de Hughes, en raison du sort réservé à leurs héros respectifs.

Malgré certaines prédispositions aux incartades, qui lui valent nombre de réprimandes, Tom semble crédité dès le départ d'un "bon fond". Celui-ci se manifeste assez tôt dans le récit, dans la courageuse résistance qu'il oppose à Flashman, le "méchant" qui tyrannise les élèves plus jeunes que lui et finira par être expulsé de l'école. Mais il faudra quand même l'influence conjointe, exercée sur plusieurs années, du Dr Arnold et du pieux George Arthur, camarade à la santé fragile, pour le stabiliser définitivement du côté de la vertu.

Dans le roman de Farrar, Eric est au contraire présenté comme victime de la faiblesse relative de son caractère. Il va de déchéance en déchéance, jusqu'à ne trouver de solution que dans la fuite. Embarqué comme marin, il subit de mauvais traitements qui lui seront fatals mais lui permettront d'atteindre la rédemption morale sur son lit de mort: il décède, entouré de ses anciens camarades de classe. Le schéma général de l'intrigue et son ton à la fois moralisateur et larmoyant, dans le droit fil du récit édifiant ("moral tale"), n'ont pas empêché le livre de connaître un succès certain jusqu'au début du 20e siècle, mais Carpenter (1984, 169) a sans doute raison de suggérer que la posture beaucoup plus rigide dont Farrar fait preuve, par rapport à Hughes, explique à terme la différence de longévité entre les deux livres.

Malgré leurs divergences, Tom Brown et Eric établissent les bases de la structure du genre: ils suivent le héros du début de sa scolarité à son terme et sa progression sur le chemin semé d'embûches qui le mène de l'enfance à l'âge adulte. Hughes, en dépit du substrat autobiographique de son roman, décrivait explicitement son Tom Brown comme un "everyman" dans lequel tout individu pouvait se reconnaître, donnant ainsi à son parcours une valeur d'exemplarité. Dès son origine, le roman scolaire se présente donc comme une variation du Bildungsroman, où serait mise en avant l'importance du milieu scolaire dans la formation morale de l'individu, comme il est logique dans un système où l'internat est la règle, et où les élèves passent davantage de temps au sein de l'institution scolaire que de leur famille.

Ce n'est toutefois pas seulement sous forme de livres que le récit scolaire s'est imposé comme genre dans la seconde moitié du 19e siècle, mais aussi par le biais d'histoires publiées dans divers magazines. Certains auteurs, comme Talbot Baines Reed, ont d'ailleurs navigué d'un format à l'autre: The Fifth-Form at St Dominic's, le plus célèbre de ses récits, fut publié sous forme de feuilleton dans le bien-pensant Boys' Own Paper de 1881 à 1882 avant de l'être en livre en 1887. De même, certains des épisodes rassemblés dans Stalky and C° de Rudyard Kipling en 1899 avaient-ils fait préalablement l'objet d'une publication séparée. La dimension de "suivi" du parcours d'un individu y est dès lors moins perceptible, du fait de la relative discontinuité des histoires, même si l'unité de lieu, de personnages et de thématiques permet néanmoins des interprétations globales, et d'ailleurs multiples du livre: certains y voient l'apologie même du conservatisme et du respect de l'ordre établi; d'autres au contraire un commentaire ironique sur les limites de l'adulation conjointe due à "School and Empire" que dénoncera plus tard Leeson (1985).

4. Un genre vite désuet ?

La dimension sociale et politique des "school-stories" - ou son absence - est au cœur des débats suscités par l'œuvre d'un auteur généralement moins estimé sur le plan littéraire que Kipling, mais dont la prolificité dans le genre étudié justifie que le terme de "phénomène", si souvent accolé à Harry Potter, ait été utilisé à son égard, par exemple par Mary Cadogan: "[...]  a true phenomenon, producing well over 70 million words of published fiction, the equivalent of 1,000 novels"(2003, 17). Il s'agit de Charles Hamilton, alias Frank Richards, qui sous ce pseudonyme et une vingtaine d'autres, fut le créateur d'environ 100 établissements fictifs. Le plus célèbre demeure Greyfriars, fréquenté par l'ineffable Billy Bunter et ses amis, dont les premières aventures parurent dans Magnet en 1908. Bunter et ses compagnons devaient contribuer sans faillir au succès de ce magazine jusqu'en 1940, et de nouvelles histoires ainsi que des adaptations apparurent après la guerre, confirmant l'immense popularité du personnage et des récits qui lui étaient consacrés auprès de plusieurs générations successives de lecteurs.

C'est cette longévité incongrue que dénonçait déjà George Orwell dans un article célèbre paru dans Horizon en 1940: les histoires écrites à la chaîne par un auteur comme Richards lui apparaissaient non seulement comme répétitives en soi, mais comme ayant le tort de perpétuer une vision dangereusement obsolète du monde: "The clock has stopped at 1910. Britannia rules the waves, and no one has heard of slumps, booms, unemployment, dictatorships, purges or concentration camps" (Orwell, 1970, 518 sqq). L'univers décrit n'aurait pas évolué depuis la parution du tout premier épisode, malgré les coups portés par le premier conflit mondial aux modèles de représentation du monde propres à l'Angleterre victorienne/édouardienne et l'émergence de réalités sociales et politiques bien différentes. Pour Orwell, il s'agissait là d'une tromperie répréhensible du jeune lectorat en grande partie ouvrier de périodiques comme Magnet, qui avait le tort de contribuer à la perpétuation de la déférence des classes sociales inférieures envers l'élite sur des bases entièrement fallacieuses.

Richards apporta une réponse circonstanciée à Orwell, réfutant un certain nombre de ses accusations, dont celle qui suggérait qu'une seule personne ne pouvait avoir écrit la totalité des histoires dont il était crédité. Dans la perspective qui nous occupe, l'élément le plus pertinent de sa défense me paraît être celui-ci: "Human nature, Mr Orwell, is dateless. A character that lives is always up to date." (Richards, 1970, 539). Il met ainsi le doigt sur le paradoxe incarné par les romans scolaires au succès le plus durable: leur capacité à transcender les spécificités intrinsèques d'un genre initialement inscrit dans un cadre restrictif en termes d'époque, de sexe et de classe sociale.

5. La création d'un univers

Ce que l'on a dit des aventures de Billy Bunter illustre déjà un certain écart par rapport au paradigme du roman scolaire que constitue Tom Brown. Contrairement à Tom ou même Eric, Bunter et ses acolytes sont à jamais figés aux alentours de quatorze ou quinze ans - comme, dans un autre genre, l'inénarrable William Brown, création de Richmal Crompton, a onze ans de toute éternité. La publication éclatée en récits indépendants, par opposition à une narration linéaire au long cours du type "roman", a pour conséquence de gommer la dimension de maturation du personnage central. Déclinées sur ce mode, les "school-stories" courent le risque réel de se réduire à des séries d'anecdotes unifiées par la constance du décor, et la récurrence des personnages, voire celle des intrigues et des situations. 

De plus, contrairement à Tom ou même à Eric, William George Bunter, est une sorte d'antihéros dans un récit inscrit dans une veine plus comique que sérieuse. Personnage secondaire dans les premières histoires, c'est graduellement qu'il prend une importance accrue, sans pour autant occuper toute la place, si l'on peut dire, malgré la corpulence indiquée par son surnom de "The Fat Owl of the Remove". Comme Orwell luimême le concède, le mérite de Richards est d'avoir su créer un groupe de personnages mémorables, certes souvent réduits à une seule caractéristique, mais dont la variété permet à chacun de trouver à qui s'identifier. A eux tous, ils font de Greyfriars un établissement qui, pour être fictif, acquiert une réalité durable et consistante dans l'univers mental des lecteurs, grâce aussi à la précision et à l'accumulation des détails donnés par l'auteur sur son histoire, ses rites, etc. Cadogan indique ainsi que comme toute "public-school" qui se respecte, Greyfriars a sa cravate distinctive, sa chanson, et même son association d'anciens élèves (2003, 17). La dimension comique, voire bouffonne du personnage principal, l'étrangeté - au sens premier du terme - du monde scolaire décrit par l'auteur pour des lecteurs issus d'un milieu ouvrier, et l'irréalisme social dénoncé par Orwell, n'empêchent en rien de se projeter ou de se reconnaître dans les situations évoquées, dont les enjeux ont une valeur universelle.

C'est bien en termes d'univers et d'universaux que John Rowe Townsend identifie les avantages spécifiques au genre: "What distinguishes schools as a setting from most others is that it constitutes a world. If it is a boarding-school, then it is an enclosed, and almost selfcontained world. And it is a world in which boys - and girls - are full citizens. [...]  Then, school is full of live moral issues: the familiar problems like bullying, cribbing, and sneaking, and the less familiar but more interesting ones that arise from conflicting loyalties to the group, to one's friends, and to oneself."(1965, 55-6). Je souhaiterais poursuivre et conclure la réflexion sur la base de cette hypothèse : c'est la capacité du roman scolaire à se réinventer tout en invitant à des degrés divers - des lectorats successifs à des questionnements de type éthique dont les fondements sont pour partie au moins intemporels, qui a permis la pérennisation du genre.

6. La féminisation du genre

La citation de Townsend permet d'aborder un premier aspect de l'évaluation de la capacité du genre à évoluer et à s'adapter, à savoir sa "féminisation". Sa référence aux filles, "boys - and girls ", correspond à une réalité historique: les "girls' public-schools" sont une création relativement récente: elles apparaissent seulement dans la seconde moitié du 19e siècle, au moment même où se réforment les internats masculins. Leur création ne va pas sans se heurter à des résistances: jusque-là les sœurs des garçons qu'on envoyait dans les "publicschools" étaient confinées à la maison, éduquées par des gouvernantes, et encouragées seulement à  développer les  talents susceptibles de les aider à faire un beau mariage, puis à tenir leur rôle d'épouse, de mère, et de maîtresse de maison. Comme le montre June Purvis (1991, 87), même les promoteurs les plus ardents d'une éducation modelée sur les internats des garçons ne pouvaient faire abstraction du fait que mariage et responsabilités familiales s'inscrivaient de façon incontournable à l'horizon de leurs élèves: dans certains cas, l'idée que l'éducation qu'elles recevraient en feraient des épouses et mères encore meilleures servait d'ailleurs d'argument pour surmonter les résistances manifestées par les familles concernées.

Il n'est donc pas étonnant que les "school-stories" aient été d'abord exclusivement "masculines", et qu'il ait fallu attendre pour voir apparaître un équivalent féminin. A World of Girls de L.T.Meade, paru en 1886 dont le titre illustre parfaitement les propos de Townsend cités plus haut   est généralement considéré comme l'équivalent de Tom Brown pour les "girls' schoolstories", c'est-à-dire la première pierre de l'édifice. Mais c'est avec Angela Brazil que le genre prend son essor: The Fortunes of Philippa (1906) est le premier d'une longue série de romans scolaires qui feront la renommée de l'auteur. En écho aux propos d'Orwell sur Richards, Sheila Ray souligne l'immobilité d'une communauté et d'une vie scolaires décrites par Brazil en termes quasiment inchangés pendant les quarante ans sur lesquels s'étale sa production,  et dont l'"exotisme social" résultant à nouveau du décalage entre les personnages et le lectorat lui semble avoir été le principal attrait: "School-readers of Angela Brazil and her successors do not seem to have demanded an exciting plot; rather, they were fascinated by the minutiae of school organisation and a lifestyle which was probably somewhat different from their own experience." (Ray, 1996, 351).

Brazil fait peu usage de personnages récurrents, la plupart de ses romans étant indépendants les uns des autres. En revanche, les auteurs-phares de "girls' school-stories" du 20e siècle, étudiées en profondeur par Rosemary Auchmuty (1992), sont, elles, des spécialistes de la série. A elles trois, Elsie Oxenham (1880-1960), Dorita Fairlie Bruce (18851970), Elinor Brent-Dyer (1894-1969) totalisent près de 250 "girls' school stories": chacune d'elles est la créatrice d'une série ou de plusieurs dont les plus connues sont pour Oxenham les Abbey books, pour Fairlie-Bruce les Dimsie books et, pour BrentDyer, les Chalet School books, avec pas moins de 58 livres consacrés à cette établissement fictif. Dans une étude pour laquelle elle reprend délibérément le titre du roman fondateur de L.T. Meade, A World of Girls, Auchmuty inclut aussi Enid Blyton bien que, contrairement aux autres, elle ne se soit pas spécialisée dans ce genre particulier en raison des caractéristiques (période, milieu social, etc.) qu'elle partage avec les autres et du succès durable de ses trois séries scolaires, The Naughtiest Girl, St Clare's et Malory Towers, dont témoignent les rééditions et, plus récemment, l'ajout posthume de nouveaux épisodes dus à la plume de nouveaux auteurs.

L'objet d'Auchmuty est  bien de s'interroger sur la phénoménale popularité des récits publiés par ces auteurs, c'est-à-dire à la fois l'engouement initial qui pouvait les encourager à produire histoire sur histoire (et c'est bien de l'enchaînement de romans complets qu'il est question), et la pérennité de l'attrait exercé sur plusieurs générations de lectrices, ceci étant particulièrement attesté pour Blyton et Brent-Dyer, dont certaines œuvres sont imprimées sans discontinuité depuis leur parution. S'y ajoute la volonté de défendre un genre qu'Auchmuty estime injustement décrié, même par des critiques qui s'intéressent "sérieusement" à la littérature populaire, à la littérature de jeunesse, à la littérature écrite par et pour des êtres de sexe féminin, toutes catégories auxquelles émargent les œuvres étudiées. La même Auchmuty souligne dans sa contribution à un colloque organisé en 1998 sur "School Stories from Bunter to Buckeridge" dont j'ai déjà évoqué quelques interventions que le titre même de la conférence semble la limiter à l'étude de la version masculine du genre, certes chronologiquement antérieure et ayant son intérêt propre, alors que c'est dans sa version féminine qu'il a poursuivi une carrière florissante au vingtième siècle: la série d'Anthony Buckeridge commencée en 1950 sur les aventures de Jennings assez inexplicablement devenu Bennett dans sa traduction française est effectivement un des derniers exemples de "schoolstory" traditionnelle au masculin, alors qu'on trouve avec Anne Digby et sa série sur Trebizon (14 volumes entre 1978 et 1994) un exemple plus récent de roman scolaire au féminin de facture classique (Trebizon est un internat pour filles de bonne famille, même si Digby y fait quelques concessions d'ailleurs souvent superficielles à la modernité).

Pour Auchmuty, l'attrait persistant de ces "school-stories" au féminin tient à l'histoire même des femmes et à l'évolution de la condition féminine. Comme Craig and Cadogan(1986), dont elle ne partage pourtant pas toutes les analyses, elle souligne qu'à l'origine les "girls' schoolstories" faisaient découvrir à leurs lectrices le monde mystérieux d'établissements scolaires qui, contrairement à leurs équivalents masculins, avaient encore l'attrait de la nouveauté, et pouvaient - à tort ou à raison apparaître comme des espaces de liberté et d'ouverture par rapport au confinement domestique: pour une jeune fille de la bonne société victorienne ou édouardienne, le fait d'aller à l'école, fût-elle un internat, représentait paradoxalement une forme d'aventure, même si d'un point de vue "moderne", on peut juger qu'il ne s'agissait que d'échanger un enfermement pour un autre. Pour Cadogan et Craig, le décalage historique initial entre les traditions éducatives masculine et féminine explique en partie celui qui se manifeste dans leur représentation fictionnelle à partir des années 20: selon elles,  le genre  décline alors en popularité dans sa version masculine Richards mis à part alors qu'il s'épanouit au féminin. Auchmuty va plus loin en suggérant que si les "school-stories" pour filles et en particulier celles des auteurs étudiés ont conservé leur attrait tout au long du vingtième siècle, trouvant même un regain de popularité dans les années 8090, c'est parce qu'elles proposent une alternative attrayante à l'expérience vécue par leurs lectrices, dans une société qui, malgré les combats et les avancées de la cause féministe, demeure marquée par le patriarcat.

Pour juger de la véracité de cette théorie, il faut en revenir à la définition du rôle des "schoolstories" dans la diffusion des idéaux éducatifs et moraux que les établissements qui leur servaient de modèles étaient supposés dispenser. J'ai évoqué en début d'article les principes sous-jacents aux changements apportés par Arnold à Rugby et à ceux généralisés à l'ensemble des "public-schools" après Clarendon, et l'élaboration d'un code unique de conduite, définissant ce qu'on est en droit d'attendre d'un "gentleman chrétien". Le développement ultérieur d'établissements pour filles pose la question des modalités de transfert de ce code, dont Jeffrey Richards souligne à juste titre qu'il procède d'une double filiation, puisqu'aux valeurs explicitement imposées d'en haut par les autorités s'ajoutent les règles implicites qui régissent les rapports au sein de la communauté des élèves (1988, 119). Selon Auchmuty, les nouvelles écoles de filles n'avaient d'autre choix initial que d'adopter le code masculin, moyennant quelques adaptations : "[...] a moral code based on honour, loyalty, and playing the game - with the odd concession to feminine accomplishments [...] which was genuinely believed to be the best available: the code which made boys into men, into soldiers and leaders and Empire builders; the code which made England  'great'" (1992, 57 & 80). Elle ne nie pas que ce transfert ait pu poser problème dans une société où par ailleurs les sphères masculine et féminine étaient nettement dissociées. Elle montre par exemple que les qualités supposément encouragées par la pratique des sports collectifs (co-opération, loyauté au groupe, leadership) étaient perçues comme "masculines": la capacité des filles à prouver qu'elles pouvaient être "as good as a boy anyday", en adoptant ce même code, légitimait le combat égalitariste que constituait la revendication d'une éducation formelle pour les filles. Mais comme on l'a déjà souligné, les pionniers et pionnières dans ce domaine devaient se garder de trop heurter les idées conventionnelles - que certain(e)s intériorisaient aussi - sur la différence entre les sexes: d'où un positionnement souvent inconfortable visant à concilier  demandes "féministes" et respect de la "féminité".

Selon Auchmuty, ces tensions n'ont pas entièrement disparu de la société britannique contemporaine. Elle suggère même que la plus grande interaction entre les sexes résultant de la conquête par les femmes de l'espace public dont les Victoriens - les élites, du moins - voulaient les exclure,  n'est pas forcément synonyme d'une plus grande liberté d'action et de comportement. Au contraire, elle suggère que l'attrait principal des "school-stories" traditionnelles de ses auteurs est de proposer un univers où le "masculin" n'a pas de place et où dès lors le "féminin" peut se construire indépendamment du regard des hommes. Se basant sur sa propre expérience mais aussi sur les témoignages d'autres lectrices assidues du genre elle suggère qu'en proposant "a virtually all-female world of strong role-models, close and primary friendships, and community (1992, 204)", ces histoires offrent une forme d'échappatoire aux pressions qui s'exercent sur les filles dans la société contemporaine.

De fait les récits de Blyton et Brent-Dyer illustrent certains des éléments précédemment mis en avant pour expliquer la réussite d'autres romans scolaires. La Chalet School de BrentDyer, malgré son décor d'opérette de "public school" internationale mais néanmoins fidèle au modèle britannique, implantée en plein Tyrol autrichien, et l'accumulation d'événements invraisemblables qui ponctue les volumes successifs, se construit au fil de la série comme un univers reconnaissable où les lectrices suivent l'éducation et l'évolution des personnages principaux de manière quasi-linéaire. Jo, Simone, Grizelda, les toutes premières élèves, deviennent à leur tour enseignantes dans l'école et/ou mères d'élèves. On insiste ainsi non seulement sur le processus d'apprentissage mais aussi sur la transmission des valeurs enseignées à l'école d'une génération à l'autre. Cette même idée se retrouve chez Blyton. Dans les séries les plus abouties, dans tous les sens du terme - St Clare's et Malory Towers - on suit les héroïnes Pat et Isabel O'Sullivan dans la première série, Darrell Rivers dans la seconde - d'un bout à l'autre de leur scolarité. De rebelles décidées à se faire renvoyer, les jumelles O'Sullivan, touchées malgré elles par la grâce de l'"ethos" de l'école, en deviendront des piliers incontestables, au point d'être nommées conjointement "head-girls" à la fin du dernier volume. De même Darrell finit-elle par vaincre son caractère emporté pour se montrer digne des mêmes fonctions au terme de la série qui lui est consacrée. A travers leur portrait et celui de leurs camarades de classe, et malgré l'inévitable tendance à leur caractérisation unidimensionnelle, Blyton dessine un idéal qui n'est pas si éloigné de la tradition arnoldienne. Ce sont en effet les qualités humaines qui sont prioritaires, et s'expriment chez des héroïnes qui ne sont dotées en revanche ni d'une intelligence supérieure ni d'une beauté exceptionnelle, caractéristiques qui ne garantissent rien de bon aux élèves qui les possèdent. Ces qualités trouvent à s'exprimer dans les sports collectifs - l'héroïne marquera le point ou le but décisif, signe de son "élection", alors qu'inversement, l'absence d'intérêt pour l'activité physique sera signe d'une indiscutable faiblesse morale, compréhensible - sinon excusable - chez une petite Française, comme Claudine, mais inacceptable chez Gwendolen, l'antihéroïne, dont le statut négatif est aussi signifié par son refus de toute tâche domestique et son inefficience en matière de raccommodage. Les séries de Blyton, publiées dans les années 40/50, laissent les élèves manifester des ambitions professionnelles, à condition qu'elles ne refusent pas d'assumer des responsabilités familiales encore présentées comme inhérentes à leur sexe: elles devront avant tout être des femmes "sur qui le monde pourra s'appuyer", pour reprendre les discours rituellement tenus par les directrices à chaque nouvelle promotion. Mais bien que ces fonctions de soutien incorporent clairement une forme de domesticité traditionnelle, Auchmuty a raison de souligner qu'au sein de l'univers clos de l'école, les élèves sont libres d'assumer tous les rôles, y compris ceux de "leaders" que la même Blyton dénie aux filles lorsqu'elles sont insérées dans des groupes mixtes, dans ses romans d'aventure ou pseudopoliciers. Comme le souligne David Rudd, "[...] in a world of girls, there is no notion of penis-envy: girls can be strong in their own right " (2000, 111), avant de continuer: "[...] in these books Blyton constructed a liminal space in which girls out of the bounds of patriarchy, could explore an alternative path of development." (2000, 123). Rudd suggère comme Auchmuty que, malgré les discours explicites qui les préparent au retour inéluctable dans le monde patriarcal, c'est le message d'indépendance et de liberté dont jouissent les élèves au sein des internats fictifs qui est primordial auprès des lectrices et permet à ces séries de transcender les éléments désuets dont la présence ne suffit pas à les condamner à l'oubli.

Conclusion

Parmi les nombreuses traditions auxquelles J.K.Rowling a fait des emprunts, la filiation avec la "school-story" apparaît comme particulièrement importante. Au fil des sept volumes de la saga, nous suivons Harry et ses compagnons - Hermione et Ron au premier chef, mais aussi les autres élèves de leur promotion - du début à la fin de leur scolarité. Hogwarts a beau être mixte et multiculturel, c'est un internat qui conserve beaucoup de caractéristiques traditionnelles, comme l'organisation en "maisons" entre lesquelles la concurrence est soigneusement entretenue, ou l'autorité déléguée aux "prefects", sans parler de la fonction élitiste de l'école, qui va de pair avec l'implicite supériorité des sorciers qui y sont élèves sur les Moldus ("Muggles"), simples humains, analysée par Suman Gupta (2003). De même, on retrouve beaucoup des codes identifiés comme propres au genre. Les relations qui se nouent et se dénouent au sein de la communauté d'élèves forment une part importante de l'intrigue, indépendamment de la thématique principale (Harry vs Voldemort). Les dispositions exceptionnelles de Harry pour le Quidditch signalent son statut de héros, tandis que la question de la transmission d'un même modèle d'une génération à l'autre s'incarne dans l'évocation de la scolarité de ses parents et de leurs camarades - Remus, Sirius, mais aussi Pettygrew et Snape - comme dans le couple que forment les Malfoy père en fils. Surtout, même si Rowling brosse aussi à travers le personnage de Dolores Umbrage, envoyée à Hogwarts par le "Ministry of Magic", une parodie assez savoureuse des aléas subis par le système éducatif britannique depuis les années 80 à l'instigation de gouvernements désireux d'exercer un contrôle toujours plus grand, la saga raconte avant tout la construction par les principaux personnages de leur éthique personnelle, à travers l'affrontement de deux modèles celui incarné par Voldemort et celui représenté par Dumbledore, malgré les révélations du dernier volume. Harry Potter peut donc se lire - aussi - comme le dernier avatar d'un genre souvent décrié, mais cependant riche et adaptable, dont l'exploration est un bon moyen de se familiariser avec certaines réalités sociales et culturelles propres à la tradition britannique, tout en incitant à la réflexion sur la thématique universelle de la construction éthique de l'individu et de son insertion au sein de la société.

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Pour citer cette ressource :

Rose-May Pham Dinh, De Tom Brown à Harry Potter : pérennité et avatars du roman scolaire britannique, La Clé des Langues [en ligne], Lyon, ENS de LYON/DGESCO (ISSN 2107-7029), septembre 2009. Consulté le 19/11/2024. URL: https://cle.ens-lyon.fr/anglais/litterature/litterature-britannique/litterature-jeunesse/de-tom-brown-a-harry-potter-perennite-et-avatars-du-roman-scolaire-britannique