Sentiments et intersubjectivité en classe d'anglais
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On traite ici à des fins didactiques des adjectifs qui expriment une émotion en anglais : on déterminera comment ces adjectifs sont utilisés en compréhension et production dans des tâches visant à doter les élèves de stratégies de persuasion.
Demander à déterminer assez tôt en compréhension les sentiments des personnages permet de :
- déterminer leurs relations, souvent problématiques. C'est le début d'une conceptualisation et d'un accès au sens d'un dialogue, cadre privilégié pour l'explicitation des sentiments ((Dans Alice's Adventures in Wonderland, l'expression des sentiments par des adverbes est trois fois plus fréquente dans les contextes de discours direct ou avec des verbes de regard, qui impliquent une relation entre deux personnages, qu'avec des verbes exprimant des actions isolées, qui n'impliquent pas de telle relation (cf Polge (2013 : 157)).)).
- dégager des structures phares manipulées en cours et réutilisées dans d'autres contextes.
Les sentiments en anglais sont souvent exprimés par le passif. On comparera en 2. la fréquence d'emploi des prédicats subjectifs au passif par rapport à l'actif à travers le COCA (450 millions de mots) et l'ensemble des sites britanniques recensés par le moteur de recherche Google. Les tâches de production pourront donc consister à donner la parole à des personnages subissant une situation pour y mettre fin par l'expression de leurs sentiments et les rendre ainsi maîtres de leur destin par l'écriture ou la prise de parole dans des dialogues pouvant être mis en voix.
De la compréhension à la production, les élèves passent donc d'une communication émotionnelle à une communication émotive ((Distinction dégagée par Plantin et al. (2000).)) : en communication émotionnelle, l'apprenant réagit spontanément à une œuvre d'art ou infère à la troisième personne le sentiment d'un personnage ((Les apprenants ont une capacité d'empathie sous-exploitée. Ils s'identifient aux héros de leur âge mais aussi aux animaux auxquels on prête des traits humains dans une approche anthropomorphique. Ils sont donc en mesure de verbaliser les sentiments des personnages. Toutefois, en compréhension écrite, il est parfois difficile de les inférer : leurs propos sont souvent en décalage avec leurs véritables sentiments et leurs intentions sont donc parfois difficiles à décoder. L'écrit implique également l'absence d'indices prosodiques et corporels.)) à partir d'une réaction corporelle non maîtrisée ((Au discours rapporté, les sentiments sont parfois rendus par une simple manifestation corporelle (cf Hanote & Chuquet (2004 : 33-34)). Au discours direct, Celle & Lansari (2013 : 13'10'') relèvent pour la surprise les modes d'expression suivants : les pauses, les interjections, les répétitions, les questions, les exclamations et les énoncés averbaux. Les sentiments restent donc souvent à expliciter.)), tandis qu’en communication émotive, il déclare à la première personne une émotion produit d'une élaboration secondaire dans le but de faire agir ses camarades selon son propre choix dans le cadre d'un conflit de pouvoir ((La communication émotive est d'ailleurs rendue en traduction par des choix spécifiques : dans Polge (2013 : 159 à 162), on observe que le caractère intentionnel de l'attitude adoptée par le locuteur influe sur la traduction d'adverbes tels que angrily par des gérondifs tels que en prenant un air offensé, qui peut désigner une colère simulée par le locuteur qui tente de garder l'ascendant dans l'interaction.)).
Après un classement général des structures et des adjectifs en particulier en fonction des types de modalité, on s'intéressera à la fréquence du passif, qui caractérise une catégorie.
1. Structures et lexique permettant d'exprimer une émotion en anglais
1.1. Types de relation interlocutoire et structures correspondantes
Le tableau 1 récapitule les principaux types de relations possibles entre deux locuteurs, notamment selon que le locuteur réagit spontanément ou essaie de faire agir son interlocuteur, ainsi que les structures phares correspondantes :
| émotionnelle | émotive | émotionnelle | |
| type de communication le locuteur... |
réagit favorablement ou défavorablement à un procès ou un dire antérieur de l'interlocuteur | demande à l'interlocuteur de faire quelque chose | ignore ce que son interlocuteur va dire ou faire et donc tente d'en savoir plus de sa part, ou absence d'interaction |
| structure manipulée | adjectifs et passifs : I was baffled by the question. |
verbes à complément infinitif : want (someone) to |
questions directes et indirectes : she is wondering what he wants from her. |
| type de modalité | appréciative : commentaire a posteriori. |
intersubjectif | proche de l'épistémique |
On se concentrera ici sur la communication émotionnelle de la colonne de gauche, dont on trouvera une liste possible ci-après.
1.2. Classement des adjectifs exprimant une émotion sous forme de tool box
Dans les manuels scolaires, les termes exprimant les sentiments ne sont pas regroupés dans les précis grammaticaux. Afin d'aider les élèves à déterminer les sentiments des personnages en compréhension écrite, notamment, les enseignants de lycée distribuent une tool box d'adjectifs regroupés par catégories sémantiques telle que celle ci-dessous ((Celle-ci n'est autre que celle que donnait l'auteur en lycée.)) :
Dans une question de type : « what adjectives best describe the main character ? », vous pouvez utiliser les adjectifs qualificatifs suivants :
Worry : concerned, worried, pessimistic, upset, desperate, hopeless, trapped, dismayed, worked up.
Suspicion : suspicious, distrustful, prudent, cautious.
Fear : ill-at-ease, uneasy, apprehensive, anxious, nervous, tense, afraid, frightened, scared, horrified, terrified, panic-stricken.
Sadness : sad, attristed, discouraged, disheartened, low-spirited, down-hearted, downcast, depressed.
Disappointment : disappointed, disenchanted, disillusioned, frustrated, resigned.
Rebellion : rebellious, disobedient, aggressive.
Pitilessness : stone-hearted, unfeeling, callous, heartless, pitiless, threatening, aggressive, mean, nasty, naughty.
Treachery : treacherous, deceitful, insincere.
Selfishness : bad-tempered, selfish, self-centered.
Help : helpful, caring, affectionate, supportive, reliable.
Joy : amused, thrilled, excited, overjoyed, entranced, enraptured.
Unconcern : unconcerned, easy-going, carefree, careless, neglectful, absent-minded.
Impoliteness : impolite, rude.
Scorn, contempt, despite : scornful, snobbish, disrespectful, disdainful, condescending, patronising, despising, contemptuous, haughty.
Authority : authoritative, authoritarian, domineering.
Severity : strict, stern, severe, harsh.
Anger : angry, revengeful, deceived, furious, outraged, exasperated, irritated.
Regrets : regretful, ashamed, apologetic.
Bias : biased, prejudiced.
Open-mindedness : open-minded.
Gratitude : grateful, thankful.
Relief : relieved, reassured.
Self-control : self-controlled, restrained.
Intelligence : clever, well-organised, resourceful, self-confident, shrewd, perspicacious, insightful, perceptive.
Cowardice : cowardly.
Curiosity : inquisitive, curious, intrusive.
Obstinacy : stubborn.
Shyness : shy, bashful.
Emotion : touched, moved to tears.
Awkwardness : awkward, stupid, silly, foolish.
Determination : determined, resolute, confident.
Laziness : lazy, idle.
2. Fréquence du passif
Une grande partie des adjectifs ci-dessus sont des passifs ((Certains sont bien sûr des dénominaux en -ed mais les confondre avec les passifs n'est pas gênant.)). Ces verbes vérifient une fréquence d'emploi bien plus élevée au passif qu'à l'actif. Cette tendance a été vérifiée par des recherches sur le COCA et les sites britanniques accessibles sur Google. Le tableau ci-dessous contient deux exemples :
| présent : "impress me" site : uk, 34.100 occurrences "am impressed" site : uk, 167.000 occ. |
présent : "surprise me" site : uk, 124.000 occ. "am surprised" site : uk, 269.000 occ. |
| prétérit : "impressed me" site : uk, 203.000 occ. "was impressed" site : uk, 666.000 occ. |
prétérit : "surprised me" site : uk, 331.000 occ. "was surprised" site : uk, 1.060.000 occ. |
| COCA : collocation de impresses avec me : 139 collocation de impressed avec I : 2328 |
COCA : collocation de surprises avec me : 416 collocation de surprised avec I : 8909 |
Nous allons rendre compte de cette fréquence élevée du passif dans l'expression des sentiments.
2.1. Jugement exprimé principalement a posteriori
Rivière (1991 : 179) classe les adjectifs attributs exprimant un état subjectif selon la distinction entre modalité a priori, en amont d'un événement ultérieur et modalité a posteriori, qui fait suite à un événement antérieur, la modalité a posteriori y étant désignée par le terme « factif » :
« Les adjectifs qui acceptent for GN to (à côté de that) indiquent la volonté, c'est-à-dire qu'ils sont tournés vers l'occurrence future d'un événement :
anxious, eager, impatient, keen, reluctant, willing.
Une classe importante d'adjectifs factifs n'accepte que that :
amazed, angry, annoyed, astonished, bored, concerned, depressed, disappointed, disgusted, embarrassed, excited, fascinated, grieved, horrified, indignant, jubilant, overwhelmed, perturbed, puzzled, shocked, surprised, thankful, worried.
Quelques adjectifs factifs acceptent aussi to (mais pas for GN), sans que la différence avec la classe précédente apparaisse clairement :
afraid, content, delighted, furious, glad, grateful, happy, pleased, proud, sad, sorry, thrilled, satisfied. »
Cette distinction se recoupe avec la distinction entre communication émotionnelle, ou réaction à un événement antérieur, et communication émotive, qui vise à faire agir son interlocuteur. Le caractère a posteriori des réactions exprimées explique en partie la fréquence du passif, composé d'un participe passé qui indique le caractère validé de ces réactions.
En outre, la majorité des passifs présents dans la liste expriment un sentiment défavorable. Ces emplois permettent au locuteur de réagir souvent à un procès ou dire défavorable. On se situe donc apparemment dans le cadre d'une communication émotionnelle, comme dans la colonne de gauche du tableau 1. Nous nuancerons néanmoins cette affirmation en 2.4.
2.2. Thématisation de l'animé humain
Cette fréquence élevée du passif est également due à la thématisation de l'animé humain, qui consiste à privilégier un sujet syntaxique renvoyant à de l'animé humain et doté d'un degré élevé de détermination. Cette tendance est plus fréquente en anglais qu'en français, comme l'indiquent Chuquet & Paillard (1987 : 142) et les exemples qu'ils citent, dont les équivalents français ont recours à l’actif :
“Le schéma de passivation est aussi utilisé [en anglais] dans les cas où le français associe un C0 inanimé à un verbe animé.”
(1) Le major, qu'un rien démontait, avala son café de travers.
The major, who was easily upset, swallowed his coffee the wrong way. (Cité par Chuquet & Paillard, 1987 : 142)(2) La colère me prit tout à coup.
I was seized by a sudden fit of anger.
2.3. Évolution diachronique : subjectivisation du passif à la première personne
Ces prédicats subjectifs expriment à l'origine des événements externes, par exemple annihilated, devastated, hurt, touched, moved. Les émotions, des états internes, sont en fait exprimés, en anglais, comme en français, par des passifs renvoyant soit :
- à des catastrophes naturelles ou une forme de destruction ; étonner/astonish a pour étymologie être frappé par la foudre, estoner en ancien français.
- à des accidents corporels : worried/inquiet a pour origine le vieil anglais wyrgan, être étranglé ((Le nom français angoisse vient de l'ancien français anguisse, qui désignait une oppression subie par les organes du corps, notamment en cas de torture.)).
Ces termes sont donc passés de l'expression d'un événement corporel externe à celle d'un état subjectif. Ce passage est un cas de subjectivisation, que Traugott définit comme suit :
Subjectification is the development of meanings that express speaker attitude or viewpoint (…). E. C. Traugott (2010: 60)
Ces termes ont exprimé de plus en plus clairement le point de vue de celui qui parle. Cette subjectivisation est déclenchée par le référent animé humain du sujet syntaxique : il suffit d'utiliser ces passifs à la première personne pour qu'ils expriment une émotion. I'm sick/tired of you nécessitent en outre un complément renvoyant à l'interlocuteur désigné par la deuxième personne ((La relation entre locuteur et interlocuteur et donc l'emploi à la première personne ont provoqué la subjectivisation d'autres prédicats tels que want qui n'exprime pas à l'origine le désir mais le manque (cf Polge (2008)).)). L'expression des sentiments par des prédicats au passif plutôt que par des adjectifs s'explique par l’interaction dynamique entre locuteur et interlocuteur, alors même que l'état exprimé est a priori inaccessible.
2.4. Communication émotive
Ces passifs, par exemple surprised ou concerned, exprimant une réaction a posteriori, servent en réalité à exprimer un désaccord et faire agir différemment l'interlocuteur dans l'avenir. Le passif constitue alors un outil de manipulation car il permet au locuteur de présenter son opinion personnelle comme indépendant de sa volonté mais dépendant de facteurs externes, notamment de l'interlocuteur. En utilisant le passif, il présente ses sentiments comme des événements irréversibles préjudiciables. Cette feinte vise à faire agir son interlocuteur selon son propre choix en faisant appel à ses sentiments. On se situe donc déjà en communication émotive, tournée vers la réalisation du contraire de la situation constatée :
(3) You sent me an email in which you accept that new research has been published, and that many of the same phrases have been used in both the blog, and the research article – so I am surprised to see that you have not corrected your blog post and hope that you can do this as as soon as possible.
Cette analyse est compatible avec le cadre théorique que constitue la Théorie des Opérations Enonciatives d'Antoine Culioli, qui rend compte de l'évolution du sens des marques de modalité intersubjective en diachronie par :
- le passage de repérages spatio-temporels permettant une atténuation à des repérages subjectifs explicites en contexte interlocutoire ((Cf Groussier (1993).)) ;
- une représentation des prédicats comme un repérage entre deux instants consécutifs dotés de coordonnées énonciatives, spatio-temporelles et subjectives ((Cf Deschamps (2006).)). L’ordre de ces deux instants s'inverse lors de la subjectivisation des marqueurs : la réaction a posteriori qui fait suite à un événement externe validé devient alors une modalité intersubjective implicite qui vise son altérité ((On observe cette évolution avec des verbes comme want qui exprimait à l'origine un manque situationnel constaté a posteriori mais permet de viser un événement à venir dans le cadre d'une relation intersubjective (cf Polge (2008 & à paraître)).)).
Suite à cet état des lieux linguistique, nous allons voir que l'évolution diachronique de ces passifs peut être mise en parallèle avec la pratique pédagogique de l'enseignant. Puis on envisagera les contextes compatibles avec l'explicitation des sentiments.
3. Mise en œuvre didactique
3.1. Le passif comme prérequis
L'enseignant fait d'abord constater par les élèves que des personnages subissent des événements externes pénibles en leur faisant utiliser le passif, notamment en combinaison avec des structures causatives, telles que be forced to do something pour ensuite faire expliciter leurs sentiments et faire manipuler des passifs exprimant la peur, l'inquiétude, à travers la vie de personnages historiques, les enfants des workhouses au 19ème siècle par exemple. Cette pratique permet ensuite d'intégrer plus facilement la communication émotive et mieux faire accepter la complémentation par un complément infinitif de ces passifs qui seraient suivis d'une préposition et d'un groupe nominal. Par exemple, la complémentation attendue de surprised est introduite par at. Or on assiste à une complémentation infinitive avec des verbes de perception involontaire tels que see et hear.
Donc le caractère catastrophique ou pénible des événements subis par les personnages va faciliter des tâches ultérieures visant à y remédier en favorisant l'empathie. On déterminera tout d’abord un niveau, les notions associées et des contextes culturels adaptés.
3.2. Le niveau et les entrées culturelles
Dans le cadre de l'approche actionnelle, caractérisée par des entrées culturelles, ces contextes peuvent correspondre à un niveau Seconde avec pour entrées l'Art de vivre ensemble, Mémoire - héritages et ruptures et Vision d'avenir. Le Cadre européen commun de référence pour les langues ne mentionne d'ailleurs les sentiments qu'à partir du niveau B1, niveau visé en classe de Seconde, notamment parce qu'ils relèvent de l'implicite ((En comparaison, au niveau A2, correspondant au palier 2 du collège et au début de la Seconde, les sentiments sont totalement explicités, comme le montrent les premiers chapitres des manuels de Seconde tels que Missions ou Meeting Point 2 sur l'expression de la personnalité.)). On peut citer le niveau B1 du CECRL en compréhension écrite :
Je peux comprendre la description d'événements, l'expression de sentiments et de souhaits dans des lettres personnelles.
En expression orale, on trouve :
Je peux articuler des expressions de manière simple afin de raconter des expériences et des événements, mes rêves, mes espoirs ou mes buts. Je peux brièvement donner les raisons et explications de mes opinions ou projets.
4. Analyse du corpus et des tâches associées
Plusieurs manuels de Seconde récents qui s'inscrivent dans les nouveaux programmes ainsi que les ressources disponibles sur le site Eduscol ont donc été choisis comme corpus pour dégager les contextes compatibles avec cet objectif intermédiaire d'inférence des sentiments et de leur expression en production. Ces contextes sont par exemple les décalages interculturels, intergénérationnels et interethniques. On parle d'opinion gap ou affect gap. Les tâches intermédiaires et finales vont consister à réduire ce décalage à l'avantage du locuteur qui subit une situation de départ défavorable. Il est question de problem solving. Ces tâches peuvent relever de l'engagement social, prendre la forme d'actions de groupes de pression dans lesquelles les sentiments sont explicités. Même en cycle terminal, où il est question de lieux et formes de pouvoir, les tâches de production peuvent consister à donner la parole à des personnages qui subissent une situation afin d'y mettre fin par le biais de l'écriture. Par exemple, le travail des domestiques dans l'Angleterre victorienne ou la place de la femme dans le Western sont l'occasion de comparer les classes sociales et les genres.
Nous allons maintenant décrire les contextes récurrents trouvés dans le corpus qui sont propices à l'explicitation des sentiments. Ils insistent tous sur les divisions au sein de la famille ou de la société. Il y domine des problématiques actuelles qui peuvent cependant être complétées par des contextes historiques culturellement saillants.
4.1. Les contextes liés à l'enfance ; travail et milieu familial
Un certain nombre de contextes trouvés concernent les enfants, qui par nature, ne sont pas maîtres de leur destin ou n'ont parfois pas conscience de leur situation.
Dans le chapitre 3 du manuel Missions (2009) intitulé Door to human differences - I'm a sociologist, il est question des causes sociales, notamment du travail des enfants (page 53), explicitement liée à l'étude du passif (page 65). On peut faire précéder l'étude de ces documents par celle d'Oliver Twist, soit du film, soit du roman.
La situation d'orphelinat est également présente dans un extrait de The Importance of Being Earnest cité page 162 du manuel Meeting Point.
Un autre contexte est le décalage entre une jeune génération et la génération antérieure ayant rencontré des difficultés, par exemple dans le cadre de l'immigration ou du travail. C'est ce que l'on rencontre dans un extrait de Newsweek page 32 de Meeting Point intitulé « The daughters of immigrants often make career choices their moms don't understand », ou dans le film Billy Elliott entre le père gréviste et ses fils, ou bien encore dans le roman An Equal Music de Vikram Seth, où un jeune britannique issu de l'immigration veut devenir violoniste au grand dam de son père qui tient un simple magasin. Dans ces exemples, le monde du travail est en étroite relation avec le monde familial. Les exemples de thèmes d'étude proposés sur le site Eduscol concernent notamment la perception par « les générations issues de l'immigration de l’héritage de leurs parents » ((http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Sujets_d_etude_2nd/40/3/LyceeGT_Ressources_LV_2_exempletheme_anglais_182727_234403.pdf)). Dans les exemples rencontrés dans le corpus, ce sont plutôt les parents qui s'interrogent sur les souhaits de leurs enfants, du moins dans un premier temps. Ces thèmes d'étude précisent que les décalages intergénérationnels sont reflétés par le milieu urbain.
4.2. La ville comme révélatrice d'inégalités ou d'injustices sociales
La ville est présentée dans les manuels comme le révélateur d'inégalités sociales entre les minorités dans un même pays ou entre un pays et un autre. Dans New On Target page 21, on trouve une photographie de Mumbai en Inde avec au premier plan un bidon-ville et en arrière-plan des bâtiments flambants neufs. Cette opposition se retrouve dans la photographie de Raymond Depardon, 1981, New York East Side 32nd Street dans Meeting Point, page 59, où un petit garçon noir entrevoit les gratte-ciel de Manhattan à travers une barricade. Quelques pages avant et après dans le manuel, il est question de la minorité noire, des inégalités qu’elle subit mais aussi de l'immigration et de l’expérienc d’un immigré lors de son arrivée dans une ville. On retrouve la question de la minorité noire dans Missions page 54 avec un extrait de l'autobiographie de Gordon Parks.
Dans Meeting Point, page 109, la question du racisme dans le milieu footballistique à Liverpool est reliée à la question historique du commerce triangulaire et de l’expérience des esclaves déportés à la page d'après.
Dans les deux manuels Missions page 48 et New On Target, page 94, on trouve des documents ayant trait aux suffragettes, notamment des documents iconographiques où des femmes sont arrêtées en masse par des agents de police. Il est possible de trouver par ailleurs des documents où ces arrestations ont lieu devant Buckingham Palace, qui suggère un interlocuteur bien particulier.
4.3. Les contextes de guerre, de terrorisme et d'insécurité
Le contexte urbain, souvent présenté comme un lieu d'opportunités, est aussi relié dans les manuels à des événements plus sombres, par exemple les bombardements de Londres pendant la deuxième guerre mondiale et le Blitz dans New On Target page 18. On trouve d'ailleurs sur Eduscol ((http://cache.media.eduscol.education.fr/file/LV/09/8/LyceeGT_Ressources_LV_2_Demarche-detaillee_memoire-des-conflits_206098.pdf)) des ressources pour la mise en oeuvre des programmes de Seconde qui s'intéressent à l'expérience des enfants lors de ces événements, notamment la destruction de leur lieu d'habitation et leur envoi dans des familles d'accueil.
Il est également question des attentats terroristes commis dans ces grandes villes, par exemple ceux commis dans le métro londonien en 2005 et ceux du 11 septembre 2001 à New York. Dans New On Target, on trouve page 117 une fresque murale de Banksy, Glastonbury Police Search, datant de 2007. On y voit une petite fille dos au mur fouillée par un fonctionnaire de police sur le chemin de l'école. Ce document est relié dans le chapitre 7 du manuel à la question de la CCTV et au roman de 1984 de G. Orwell.
4.4. Les armes à feu aux États-Unis
Dans le chapitre 5 de New On Target pages 74-89 est abordé le thème de l'unité ou des divisions dans la société américaine. Page 79 figure une oeuvre d'art en relation avec cette thématique, le tableau de George Caleb Bingham intitulé Daniel Boone Escorting Settlers Through the Cumberland Gap datant de 1851, où des colons lourdement armés traversent un passage présumé dangereux en pleine conquête de l'Ouest. Les personnages sont entourés d'une pénombre angoissante, qu'il est possible de faire relever par les élèves avant de tenter de la leur faire expliquer. Afin de mettre ce document en perspective, il serait possible de le faire suivre d'une exploitation du dessin animé « A Brief History of the United States of America » que l'on trouve au milieu du film Bowling for Columbine de Michael Moore, en lien avec la violence par les armes aux États-Unis et la National Rifle Association. Les colons américains y sont décrits comme souffrant d'une peur maladive qui les a amenés à s'armer jusqu'aux dents.
Il est toujours question dans ces contextes de personnes spécifiques. Ils favorisent donc l'empathie, une communication émotionnelle et permettent des tâches de nature dialogique. Il est cependant nécessaire d'envisager les obstacles au réemploi de ces adjectifs en communication émotive, tournée vers l'avenir dans le cadre de tâches de production.
5. Obstacles éventuels
5.1. Décalage des conditions d'emplois entre communications émotionnelle et émotive
L'enseignant va devoir combler le décalage entre les conditions d'emploi des marqueurs en communication émotionnelle et en communication émotive. Par exemple, Celle & Lansari (2013) remarquent pour les prédicats exprimant la surprise que ceux-ci vérifient plus souvent la présence d'une complémentation en discours émotif qu'en communication émotionnelle.
On remarque dans la liste donnée en 1.2. que de nombreux adjectifs ont un emploi rétrospectif plutôt que prospectif, même si leur classement n'est pas toujours aisé. Il n'y a guère que deux catégories de sens qui sont susceptibles d'être tournées vers l'avenir, à savoir l'inquiétude et la peur :
| sentiment | point de vue a priori | point de vuea posteriori |
|---|---|---|
| worry | concerned, worried, pessimistic | upset, trapped, dismayed, worked-up |
| fear | anxious, afraid, frightened, scared, terrified | ill-at-ease, uneasy, panic-stricken, horrified |
(4) For your information, I would be sad if you moved out, but it isn't about me. I'm your friend, and friends are supposed to look out for each other, and I think you're making a mistake. Source : http://www.springfieldspringfield.co.uk/view_episode_scripts.php?tv-show=spaced&episode=s01e07
Cet irréel est facilement mobilisable du fait même qu'en communication émotionnelle, l'inférence des sentiments des personnages implique de se mettre à leur place :
(5) If I were him/her, I would feel....
En tout cas, il suffit de demander aux élèves d'utiliser ces passifs à la première personne pour exprimer un sentiment constituant une forme de communication émotive alors qu'ils ne l'expriment pas au départ.
5.2. Le niveau de langue
On peut aussi penser à la difficulté que représente pour les élèves le choix d'un niveau de langue approprié. Or, la relation qu'un locuteur entretient avec son interlocuteur relève d'un conflit de pouvoir. L’obtention d’une faveur de la part d'un interlocuteur implique de préserver sa liberté de choix, et donc un niveau de langue élevé, par conséquent le recours à des hyperonymes. L'étude quantitative de Jugnet & Lhôte (2013 et 2014) indique d'ailleurs que dans la partie orale du corpus COCA, les noms shock et surprise sont proportionnellement utilisés dix fois plus que amazement, astonishment et bewilderment par rapport à la partie écrite.
Conclusion : autres stratégies d'écriture à suggérer aux élèves
L'objectif de cette étude était de dégager les similitudes entre l'étude linguistique de l'expression des sentiments en anglais dans un cadre énonciativiste et la pratique pédagogique de l'enseignant. On assiste dans les deux cas au développement des repérages subjectifs dans des contextes personnels et dialogiques. Ces contextes provoquent une empathie qui est déclencheur de parole. Ils permettent l'identification à des personnages, même fictifs, qui constitue un point d'ancrage et un élément de motivation.
Peu d’obstacles semblent s’élever contre l’emploi de ces passifs en communication émotive. On peut même proposer aux élèves des stratégies complémentaires pour en diversifier l’emploi : dans le cadre des tâches à accomplir, suite à l'étude de Celle & Lansari (2014), on peut donner aux élèves comme consignes complémentaires d'essayer d'utiliser les passifs à la première mais aussi la deuxième personne, d'intégrer ces adjectifs à des questions :
(6) Are you satisfied?
(7) Would you be satisfied if....
Ces changements mineurs permettent d'enrichir les stratégies, de même que la dynamique de création lexicale : dis- permet l'atténuation car on part de l'antonyme positif pour créer des adjectifs tels que displeased ou dissatisfied. Les élèves peuvent également jouer sur le degré du sentiment pour faire agir leur interlocuteur, par le biais des constructions exclamatives ou la reformulation des sentiments.
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Pour citer cette ressource :
Olivier Polge, "Sentiments et intersubjectivité en classe d'anglais", La Clé des Langues [en ligne], Lyon, ENS de LYON/DGESCO (ISSN 2107-7029), mars 2017. Consulté le 19/04/2024. URL: https://cle.ens-lyon.fr/anglais/langue/linguistique/sentiments-et-intersubjectivite-en-classe-d-anglais
