Quelques pistes pour l'enseignement de la grammaire allemande en collège - lycée

Partie introductive : la grammaire allemande, impopulaire…

Souvent perçue comme détachée de la réalité des pratiques communicatives, mais également considérée comme un élément incontournable de l’apprentissage d’une langue, la grammaire fait l’objet de débats en didactique des langues. La grammaire allemande est d’autant plus source de tensions que les enseignants germanistes ont souvent été critiqués pour leur traditionalisme et leur rigorisme grammatical, notamment à l’ère des approches communicative et actionnelle (Favard, 1994, 47 et Lajarrige, 2007). De nombreuses voix se sont ainsi élevées contre la distribution par les enseignants d’allemand de listes, de tableaux et d’exercices mécaniques et décontextualisés, stigmatisés car ils ne permettent pas aux élèves de mieux communiquer et sont souvent synonymes d’ennui. Cette façon de travailler la grammaire correspond à l’héritage d’une ancienne méthode d’enseignement des langues, que nous allons examiner ci-dessous.

L’héritage de la méthode traditionnelle

La distribution de tableaux, de règles de grammaire et d’exercices d’application correspond à une démarche d’enseignement explicite et déductive, qui relève largement d’une méthode dite « traditionnelle ». Rappelons ici les définitions de Claude Germain, spécialiste en histoire des méthodologies d’enseignement des langues, concernant cette approche particulière, aussi appelée « grammaire-traduction » :

« Dans la méthode grammaire-traduction, la grammaire est enseignée de façon explicite, c’est-à-dire qu’il y a énonciation des règles de grammaire, présentées aux apprenants à l’aide d’un métalangage : par exemple, recours à des mots ou expressions comme « préposition », « concordance des temps », « adjectif qualificatif », etc. Un enseignement explicite de la grammaire va de pair avec un apprentissage, soit du type déductif, soit du type inductif. Par apprentissage déductif il faut entendre l’apprentissage des règles grammaticales avant même d’en connaître les applications pratiques. La déduction consiste à passer du général au particulier : la règle d’abord, les exercices d’application ensuite. » (Germain, 1993, 105).

Cette méthode dite « grammaire-traduction » était dominante au XIXe siècle, mais on en trouve encore l’influence aujourd’hui. De nombreux germanistes (Lajarrige, 2007 et Janitza, 2003) considèrent ainsi que l’héritage de cette méthode traditionnelle, fondée sur un enseignement grammatical explicite, avec une terminologie parfois lourde, est encore trop présent en cours d’allemand. Ils pointent du doigt une prépondérance du travail grammatical et un délaissement  des objectifs de communication et d’action, qui sont censés être l’enjeu principal des cours de langue depuis la mise en place des approches communicative et actionnelle.

Dans l’approche communicative, développée à partir des années 1980, l’accent n’est en effet plus mis sur l’acquisition de structures grammaticales, mais sur l’emploi de la grammaire en contexte, en fonction des besoins langagiers des apprenants et en lien avec des situations de communication (Germain, 1993, 210). Dans la perspective actionnelle, qui est souvent considérée comme un prolongement de l’approche communicative et dont l’essor a fait suite à la parution du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL, 2001), les faits grammaticaux travaillés lors d’une séquence sont choisis par l’enseignant en fonction de besoins linguistiques cette fois-ci générés par la réalisation par les apprenants d’une tâche finale (laquelle est souvent une tâche de production écrite ou orale). La maîtrise de la grammaire allemande n’est donc plus la finalité de l’enseignement (comme dans la méthode grammaire-traduction, héritée du XIXe siècle). L’enseignement des langues est désormais axé sur le développement de compétences de compréhension et d’expression, écrites et orales.

La permanence d’un « impérialisme » grammatical en cours d’allemand

Malgré cette évolution marquante dans les méthodologies de l’enseignement des langues vers des objectifs communicationnels, puis actionnels, les enseignant-chercheurs critiquent la permanence d’une forte tradition grammaticale en classe d’allemand. Le germaniste Jean Janitza s’exprime ainsi à propos de la difficile mise en place de l’approche communicative en cours d’allemand, dans un article initialement paru en 1999 :

« On peut parler d’un véritable impérialisme grammatical, qui subsiste encore largement, et auquel les universitaires (moi y compris) ne sont pas étrangers, au mépris de la réalité communicative et de l’allemand actuel et réel. Qu’on l’ait voulu ou non, l’objectif d’enseignement de nombreux enseignants d’allemand est de faire apprendre le subjonctif II, ou la déclinaison de l’adjectif… au lieu de privilégier l’objectif communicationnel auquel devraient se soumettre tous les autres objectifs de l’enseignement des langues. » (Janitza, 2003, 372).

La permanence de cet « impérialisme » grammatical au détriment des objectifs de communication, constatée dans les dernières décennies, explique selon certains enseignants l’impopularité de la grammaire allemande auprès des apprenants de langue. L’auteure et enseignante d’allemand Denise Delay va jusqu’à s’exprimer en ces termes à propos des difficultés que rencontrent les élèves à aimer et comprendre la grammaire allemande :

« Toute enseignante ayant un peu de pratique, de nombreux parents qui ont eux-mêmes fait cette expérience, ainsi que des générations d’élèves, peuvent témoigner du fait que la grammaire allemande est souvent vécue, à l’école, comme une jungle touffue et parfois mortelle. Mortelle au sens premier du terme, parce qu’elle reste indirectement un outil de sélection, et au sens figuré, parce que son mode d’enseignement transforme de nombreux cours d’allemand en de longues heures sans vie. » (2007, 117).

Selon l’enseignante, l’un des enjeux majeurs du métier de professeur d’allemand reste encore aujourd’hui de « rendre ce domaine d’apprentissage plus accessible et plus motivant. » (ibid.).

Les difficultés liées à l’enseignement grammatical tiennent selon D. Delay avant tout à l’association trop fréquente de la grammaire à des exercices mécaniques et déconnectés d’objectifs communicationnels, que nous avons évoquée précédemment. (ibid.). Ces difficultés sont cependant également liées selon d’autres enseignants-chercheurs (Hamez / Pereiro, 2018, 6) à l’incertitude concernant la place de la grammaire dans le contexte de l’approche actionnelle, en vigueur depuis 2001.

Dans la première partie de cet article, nous allons nous attacher à décrire plus précisément le « flou » qui entoure actuellement l’enseignement de la grammaire (selon le terme de Manes-Bonnisseau/Taylor, 2018, 44). Nous verrons si « l’impérialisme grammatical », qui a été dénoncé par plusieurs enseignants-chercheurs au cours des dernières décennies, est toujours d’actualité selon le dernier rapport sur l’enseignement des langues et selon plusieurs publications récentes.

Après un examen des difficultés liées à l’enseignement de la grammaire dans l’approche actionnelle, les deux parties suivantes du présent travail seront ensuite consacrées à des pistes émanant de la recherche en didactique des langues, qui permettent d’impliquer davantage les élèves dans la construction de leur compétence grammaticale. 

Partie I : Un « flou » autour de l’enseignement de la grammaire allemande dans l’approche actionnelle 

1.1.La grammaire dans l’approche actionnelle : une place incertaine

L’approche mise en avant par le CECRL depuis 2001 est dite « actionnelle », au sens où les apprenants de langue étrangère sont considérés comme « des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches » (2001, 15). Cette approche est fondée sur le développement chez les apprenants de compétences, qui correspondent à « l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir » (ibid.).

Les compétences que l’enseignant a pour but de développer chez les apprenants sont la compétence linguistique, la compétence sociolinguistique (qui renvoie aux normes sociales qui régissent la communication) et la compétence pragmatique (qui renvoie à la maîtrise de la construction d’un discours). Le travail grammatical relève pleinement de la construction de la compétence linguistique, qui se sous-divise selon le CECRL en plusieurs sous-compétences : lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique et orthographique (2001, 87). La grammaire est donc bien mentionnée dans les textes qui définissent l’approche actionnelle.

Cependant, on n’y trouve aucune précision concernant les modalités de son enseignement, comme le soulignent plusieurs chercheurs en didactique : « Les programmes nationaux se réfèrent au CECRL, lequel fait mention de la compétence grammaticale, même si les auteurs se sont bien gardés de recommander une théorie linguistique ou une démarche d’enseignement-apprentissage de la grammaire. » (Hamez / Pereiro, 2018, 6).

Sur le terrain, l’incertitude concernant les modalités d’enseignement de la grammaire en cours de langues au collège-lycée a également été soulignée par les auteurs du dernier rapport sur l’enseignement des langues, qui s’expriment en ces termes : « Le flou autour de la place de la grammaire dans l’apprentissage des langues rejoint le souci exprimé par de nombreux enseignants, ainsi que par des élèves eux-mêmes. À force d’avoir (fort heureusement) insisté sur l’expression orale dans les cours de langues, on a trop oublié de consolider, à la fin de chaque cours, ce que l’on a appris de façon structurée et par écrit. » (Manes-Bonnisseau / Taylor, 2018, 44).

Cette citation du dernier rapport sur l’enseignement des langues suggère un délaissement par les enseignants de la grammaire au profit du travail de l’expression orale. Le « flou » autour de la place et des modalités de l’enseignement grammatical dans l’approche actionnelle a néanmoins été interprété de différentes manières, comme nous allons le voir ci-dessous.

1.2.Entre disparition de la grammaire et « traditionalisme »

Le constat du délaissement de la grammaire effectué par les auteurs du rapport de 2018 sur l’enseignement des langues rejoint l’idée exprimée par certains enseignants-chercheurs, qui ont pu observer ces dernières années une disparition du travail grammatical en classe d’allemand, liée à l’essor de l’approche actionnelle. C’est ce que souligne l’enseignante et formatrice à l’INSPE de Paris, Eva Schaeffer-Lacroix, dans le paragraphe suivant :

« Depuis l’approche communicative (à laquelle a succédé l’approche actionnelle), les activités pédagogiques ont évolué : on s’attend à ce qu’elles soient porteuses de sens et à ce qu’elles aident les apprenants à interagir verbalement. Toutefois, certaines variantes de ces pratiques vont de pair avec un renoncement délibéré à l’usage de références grammaticales et à la réflexion sur la langue. » (2018, 61).

Au contraire, d’autres chercheurs pointent du doigt la présence encore récurrente en classe de langue de formes traditionnelles d’enseignement de la grammaire, qui consistent à faire mémoriser et appliquer des règles aux élèves, selon une approche déductive. La chercheuse Maria-Alice Médioni affirme ainsi que « la grammaire « revient » sous sa forme la plus expositive – règles à mémoriser et à appliquer – même si les textes officiels plaident pour une grammaire du sens, inscrite dans des situations de communication, et pour des activités de réflexion à proposer aux apprenants. » (2018, 24).

Dans la même optique, l’enseignante d’anglais et formatrice en master MEEF Hélène Josse considère que la grammaire n’a pas disparu en classe de langue, mais reste enseignée de manière traditionnelle, sous forme de règles écrites au tableau, puis d’exercices à faire. L’enseignante considère qu’il est indispensable de former les professeurs stagiaires à enseigner la grammaire d’une manière différente de celle dont ils l’ont eux-mêmes apprise (2018, 22) et se pose la question des modalités de l’enseignement grammatical à l’ère de la perspective actionnelle, comme en témoigne la citation ci-dessous : 

« Les propos des chercheurs qui ont préconisé la quasi-disparition de la grammaire en cours de langue en milieu institutionnel sont aujourd’hui largement nuancés. La grammaire est utile quand l’apprentissage des langues se fait à raison de quelques heures par semaine. Les stagiaires lauréats du CAPES se trouvent alors face à une difficulté : ils savent qu’ils doivent « faire de la grammaire », mais ils ne savent pas comment, en particulier dans le cadre d’un enseignement actionnel où la pratique de classe reste essentiellement axée sur l’entraînement aux activités langagières. » (2018, 12)

La place de la grammaire et ses modalités d’enseignement font donc l’objet de questionnements actuels dans l’enseignement des langues. L’enjeu est complexe : il s’agit de ne pas délaisser la compétence grammaticale des élèves, sans pour autant retomber dans un enseignement déductif mettant en jeu des exercices traditionnels à réponses fermées (exercices structuraux, exercices à trous…), peu compatibles avec l’approche actionnelle, selon laquelle l’apprenant est considéré comme un acteur social, devant être placé le plus possible en interaction.

Le présent article ne prétend pas résoudre la difficile question des modalités de l’enseignement de la grammaire dans l’approche actionnelle. Il a pour but de synthétiser quelques propositions trouvées dans différents travaux de recherche en didactique. Ces quelques pistes ont pour objectif de rendre l’enseignement de la grammaire allemande plus conforme à une pédagogie centrée sur l’apprenant, en passant par la mobilisation de sa réflexion et de ses canaux de perception.

Partie II : la conceptualisation grammaticale, une démarche qui mobilise la réflexion des apprenants

La « conceptualisation grammaticale » est aujourd’hui mise en avant par de nombreux chercheurs en didactique des langues car elle permet de mobiliser les capacités réflexives des élèves en les faisant participer à la description de faits de langue (cf. Beacco, 2010, 51 et Médioni, 2018, 24). L’élève est ainsi rendu davantage « acteur » de la construction de sa compétence grammaticale.

2.1. Définition de la conceptualisation grammaticale

Il s’agit d’une démarche centrée sur la réflexion de l’apprenant, qui a été théorisée par Henri Besse, spécialiste de la didactique du Français Langue Etrangère, dès les années 1970. L’objectif de la conceptualisation grammaticale est une connaissance intériorisée de la langue par l’élève, qui passe par une réflexion sur les structures qu’il emploie (Bourdet / Fouillet, 2018). Les étapes de cette démarche (du point de vue de l’enseignant) sont résumées comme suit :

1) Recueillir des productions des élèves ;
2) si possible, les écrire au tableau, ce qui facilitera la réflexion ;
3) faire classer et analyser les productions ;
4) faire mettre en mots ce qui a été compris du fonctionnement de la langue ;
5) faire réemployer la structure dégagée ;
6) compléter ou modifier la règle élaborée par les élèves lorsqu’une production est erronée. (ibid.).

Les enseignants qui proposent des activités de conceptualisation grammaticale partent donc des productions des apprenants pour faire réfléchir ces derniers sur des faits de langue. La réflexion peut être pratiquée par les élèves en petits groupes. Ces activités permettent ainsi de créer des interactions entre les élèves et l’enseignant, mais également entre les apprenants eux-mêmes, dans leurs groupes. Cette démarche réflexive répond donc aux objectifs d’une approche actionnelle, soucieuse d’impliquer les élèves, considérés comme des acteurs sociaux, dans la construction de leurs compétences, à travers des interactions.

Aujourd’hui, plusieurs chercheurs déplorent que la conceptualisation grammaticale n’ait pas trouvé l’écho qu’elle aurait mérité dans les pratiques des enseignants. Le spécialiste de l’enseignement de la grammaire du Français Langue Etrangère, Jean-Claude Beacco, écrit ainsi que « la démarche de conceptualisation, inaugurée par H. Besse, a eu une audience trop limitée. » (2010, 54). Convaincu du grand intérêt de cette démarche à l’ère de l’approche actionnelle, le même auteur évoque l’important et nécessaire « passage d’activités fermées à base de descriptions grammaticales de référence proposées par l’enseignant à des interactions entre apprenants et/ou entre apprenants et enseignants destinées à assurer l’implication de ceux-ci dans l’élaboration de descriptions des régularités de la langue cible. » (2010, 99).

Si la conceptualisation grammaticale reste peu pratiquée aujourd’hui, les auteurs Jean-François Bourdet et Raphaëlle Fouillet soulignent néanmoins que cette notion a eu une influence sur le développement d’activités de repérage dans les manuels. Ces activités de repérage correspondent cependant uniquement à « des moments de classe à orientation réflexive », mais pas à un véritable travail de conceptualisation qui aboutirait à une mise en mots par l’élève du fonctionnement de la langue (2018).

2.2. Difficultés liées aux activités de conceptualisation

La diffusion limitée des activités de conceptualisation grammaticale s’explique selon J.-F. Bourdet et R. Fouillet avant tout par la difficulté que rencontreraient les auteurs et éditeurs à les intégrer dans des manuels. La démarche de conceptualisation implique en effet d’avoir à disposition des échantillons de productions d’élèves et est donc réputée difficile à « manuéliser » (ibid.).

De plus, il s’agit d’une démarche coûteuse en termes de temps.  H. Josse rappelle ainsi que la priorité en cours de langue reste le travail des compétences langagières et que « les activités de conceptualisation doivent rester limitées » (2018, 12).

Ce type d’activité semble également être davantage adapté à des apprenants de niveau avancé. En effet, l’explicitation des faits grammaticaux n’est possible que si les élèves ont intériorisé suffisamment de structures en langue étrangère, au bout d’un certain nombre d’années d’apprentissage. L’enseignante D. Delay affirme ainsi que l’enseignement grammatical explicite intervient souvent trop tôt en cours de langue, à un moment « où la majorité des élèves ne maîtrise pas encore l’analyse des éléments de la phrase dans leur langue maternelle » (2007, 118). La didacticienne plaide donc pour une place plus importante de l’immersion en cours de langue et pour une réduction de l’enseignement grammatical explicite au début de l’apprentissage (ibid. : 117).  

Un dernier obstacle rencontré pour la mise en place de tâches de conceptualisation grammaticale en classe de langue est enfin celui de la non-maîtrise de la terminologie par les apprenants, qui ont souvent des difficultés à mettre des mots sur les faits de langues soumis à leur réflexion, même au bout de plusieurs années de pratique linguistique. On se heurte ici au problème de l’accessibilité du métalangage grammatical pour les élèves, qui se trouvent régulièrement dans l’incapacité de bien identifier la nature et la fonction des mots dans les phrases.

2.3. Pour un enseignement grammatical contrastif et plurilingue

Ce problème de la non-maîtrise de la terminologie grammaticale a notamment été soulevé par plusieurs enseignants stagiaires, ainsi que par la responsable du master MEEF de l’Université Toulouse Jean-Jaurès, lors d’une journée de formation consacrée à la grammaire allemande, en janvier 2018 (Craïs / Leyton / Rook, 2018). Pour résoudre les difficultés des élèves concernant le métalangage grammatical, ces enseignants proposent de mettre en place une heure d’AP (Accompagnement Personnalisé, dispositif existant déjà en collège et en lycée) commune aux professeurs de français et de langues vivantes étrangères, qui permettrait de proposer aux élèves un travail de comparaison entre différentes structures linguistiques et de définir une terminologie grammaticale stable, utilisable dans les différents cours de langue.

Cette piste d’un enseignement grammatical contrastif et plurilingue serait d’un grand intérêt pour les élèves et les enseignants, en ce qu’elle permettrait de « rompre les isolats que sont les « matières scolaires langues » et de répondre à un projet de pédagogie intégrée. » (Beacco, 2010 : 107).

C’est ce que propose  également un ancien Inspecteur d’Académie, Robert Jourdan, lorsqu’il évoque les difficultés de l’enseignement de l’allemand à des classes de LV2. Il mentionne le recours indispensable à des comparaisons avec le fonctionnement de la langue française, mais également l’utilisation de comparaisons avec la langue anglaise : 

« L’approche contrastive pourrait […] être élargie à la relation LV1/LV2. Notons qu’il s’agit dans la presque totalité des cas d’élèves ayant étudié l’anglais en LV1. Naturellement, une telle démarche suppose une compétence particulière chez l’enseignant et une formation adéquate [...]. Cette réserve faite, pourquoi ne pas exploiter le potentiel existant d’enseignants d’allemand ayant une bonne connaissance de l’anglais, une fois leur formation dans ce domaine assurée ? ». (Jourdan, 1994, 57).

Cette piste du recours à la comparaison de structures entre l’anglais et l’allemand a notamment été approfondie dans les travaux du didacticien Gerhard Neuner. Ce dernier a  publié un manuel intitulé Deutsch ist easy !, dans lequel il accorde une grande place à la comparaison de structures grammaticales entre l’anglais et l’allemand, ainsi qu’à la langue maternelle de l’apprenant (Kursisa / Neuner, 2006).

Le développement de la compétence grammaticale des élèves lors de cours centrés sur la réflexion autour de faits linguistiques, dans un contexte plurilingue, est donc une piste envisagée aussi bien par les chercheurs en didactique des langues (Bourdet / Fouillet, 2018) que par les enseignants et inspecteurs sur le terrain (Jourdan, 1994 ; Craïs / Leyton / Rook, 2018). Une telle démarche permettrait de mobiliser les capacités réflexives de l’apprenant ainsi que ses compétences dans les autres langues, et de mieux répondre aux objectifs fixés par le CECRL. Un enseignement grammatical contrastif et plurilingue serait en effet propice à la création de nombreuses interactions entre les apprenants et favoriserait l’implication des élèves dans la construction de leur compétence linguistique, commune à plusieurs langues et matières scolaires.

Partie III : La mobilisation des canaux de perception des élèves : jeux de grammaire, grammaire visuelle et grammaire en chansons 

Au-delà de la sollicitation des seules capacités réflexives des apprenants par une démarche de conceptualisation, d’autres activités peuvent permettre de rendre l’élève davantage « acteur » dans la construction de sa compétence grammaticale, en mobilisant ses émotions et ses canaux de perception. Plusieurs chercheurs soulignent ainsi l’intérêt d’approches ludiques faisant appel aux émotions des élèves et favorisant leur implication dans l’apprentissage des langues. L’enseignante D. Delay souligne ainsi, en prenant appui sur des recherches en neurosciences, que « vu la diversité des individus et de leurs modes d’acquisition, les chances d’efficacité de l’enseignement sont multipliées dès lors que les divers canaux de perception ainsi que, dans l’idéal, les sentiments et les émotions, sont activés ». (2007,135).

L’auteure décrit trois canaux de perception susceptibles d’être mobilisés dans le contexte de l’enseignement des langues : le canal kinesthésique (impliquant le mouvement des apprenants), le canal visuel et le canal auditif. Nous allons décrire brièvement ici comment l’enseignant peut solliciter ces différents canaux dans l’enseignement de la grammaire.

3.1. La mobilisation des canaux kinesthésique, visuel et auditif

Concernant la mobilisation du canal kinesthésique et des émotions des apprenants, les chercheurs en didactique Hermann Funk et Michael König soulignent l’importance de donner une dimension ludique à l’apprentissage grammatical. Ils déplorent un recours trop ponctuel au jeu dans l’enseignement de la grammaire, à la fois dans les manuels et dans les pratiques des enseignants (1991, 95). Les deux auteurs proposent ainsi plusieurs pistes et exemples de jeux permettant aux élèves de s’investir davantage émotionnellement dans leur apprentissage de la syntaxe de la langue allemande (1991,108). Plusieurs des activités proposées s’appuient sur la méthode du Satzcollage (collage de phrases), tirée d’un recueil de jeux de grammaire (Davis/Rinvolucri, 1999, 49).

Le principe de ce type d’activité est simple : l’enseignant distribue aux élèves, répartis en groupes de quatre ou cinq personnes, des cartes sur lesquelles sont inscrites différentes parties d’une même phrase, que les élèves ont pour tâche de reconstituer. Le but du jeu pour les différents groupes est d’aller (le plus vite possible) « coller » la phrase reconstituée, qui doit être correcte, au tableau, à l’aide d’aimants ou de ruban adhésif. Ce jeu peut être pratiqué avec des variantes : les apprenants peuvent aussi avoir différentes phrases à reconstituer, dans un cadre temporel restreint. Le groupe gagnant serait alors celui qui aurait construit le plus de phrases correctes au bout du temps imparti. Cette activité reposant sur l’usage de cartes plastifiées permet selon H. Funk et M. König de favoriser l’apprentissage de la syntaxe de la phrase allemande en lui donnant un aspect concret et ludique. Ce type d’activité sollicite également davantage l’élève, en mobilisant son canal kinesthésique (l’élève doit se déplacer ou déplacer des cartes plastifiées), ainsi que son canal visuel (lorsque les cartes plastifiées présentent des couleurs et des symboles).

Concernant la dimension visuelle, H. Funk et M. König proposent aux enseignants d’utiliser régulièrement et de manière conséquente des couleurs et des symboles pour mettre en avant certains éléments dans les phrases écrites au tableau et dans les supports distribués aux élèves (1991, 75). Les auteurs font également référence à des activités grammaticales conçues exclusivement à partir de supports imagés, parues sous forme de cahier (Brinitzer / Damm, 1999).

L’utilisation des nouvelles technologies peut aussi permettre de donner une dimension visuelle attrayante aux exercices grammaticaux. Nous évoquerons à ce titre l’application LearningApps.org, qui permet aux enseignants de créer des activités interactives et d’insérer des images et des couleurs dans leurs exercices.

La mobilisation du canal auditif, quant à elle, peut passer par l’écoute de chansons qui « se prêtent bien à l’audition répétée d’une structure particulière. » (Delay, 2007, 152). S’il ne semble pas exister à ce jour de manuels ou d’ouvrages consacrés exclusivement à l’enseignement de la grammaire allemande par la musique, certaines pistes sont abordées dans divers travaux de recherche, ou sur Internet. Nous pouvons citer pour exemple le DeutschMusikBlog, site web de l’enseignante Freya Conesa (dont la référence exacte se trouve à la fin de cet article), consacré à la didactisation de chansons actuelles et qui comprend une rubrique intitulée Grammatik. Nous renvoyons également à l’article d’une professeure d’allemand qui a établi une liste de chansons à exploiter pour enseigner certains faits grammaticaux (Rodriguez-Cemillan, 2014). Ces chansons doivent bien sûr être choisies par l’enseignant en lien avec le fait grammatical à étudier, mais aussi avec la thématique de la séquence, et en tenant compte du public ciblé.

3.2. Un exemple concret de travail grammatical dans une séquence de collège

Nous proposons en accompagnement de cet article un exemple de la manière dont on peut intégrer certaines pistes abordées ci-dessus concernant le travail grammatical à une séquence de type actionnel. La séquence s’intitule « Eine Reise nach Berlin » et a été conçue pour des élèves d’une classe de troisième, de niveau A2, afin de leur faire découvrir les spécificités de la capitale allemande et la division de la ville pendant la Guerre Froide, en abordant différents sites touristiques et historiques.

La tâche finale proposée aux apprenants consiste à conseiller des touristes (fictifs) pour un voyage à Berlin, en répondant à une question posée sur un forum de voyage. Cette tâche permet aux élèves de se décentrer en ne donnant pas directement leur propre opinion sur ce qu’ils souhaiteraient faire dans la ville (il est en effet délicat pour les apprenants de donner leur avis sur une destination de voyage sans y partir), mais en se mettant dans la peau de quelqu’un qui donne des conseils à d’autres. Ainsi, les apprenants mobilisent à la fois des contenus culturels (la connaissance de sites touristiques et historiques berlinois) et des savoirs linguistiques (il est nécessaire pour réaliser la tâche que les apprenants sachent exprimer des conseils en allemand, en utilisant des verbes de modalité et/ou le subjonctif II). Une liste détaillée des besoins culturels, linguistiques et pragmatiques générés par la tâche finale se trouve dans l’annexe du présent article (document 1).

La phase de réception en début de séquence repose sur des activités de compréhension écrite et orale, basées sur une vidéo et sur des textes concernant différents sites touristiques et historiques berlinois. A ces activités de compréhension sont associés différents projets de lecture et d’écoute, auxquels les élèves sont chargés de répondre en groupes : il s’agit pour les apprenants de trouver quels sites touristiques correspondraient le mieux à des touristes (fictifs), dont les centres d’intérêt sont définis (voir document 2 en annexe). Le travail de réponse aux projets de lecture incite les élèves à essayer de formuler des conseils aux différents touristes sur ce qu’ils peuvent faire à Berlin.

Les productions des apprenants (qui contiendront certainement des erreurs intéressantes) peuvent ensuite donner lieu à un travail de conceptualisation grammaticale. L’idée serait de récolter les productions des élèves, de discuter des possibilités existantes pour formuler des conseils en allemand (verbes können et sollen, subjonctif II, structure avec le verbe empfehlen, infinitive avec -zu) et de faire construire aux élèves une trace écrite récapitulative.

Après la fixation des règles (concernant notamment la syntaxe des phrases contenant des verbes de modalité) lors de cette trace écrite commune, l’entraînement peut ensuite se faire sous la forme d’un jeu de grammaire, correspondant au modèle évoqué plus haut par H. Funk et M. König. Nous proposons en annexe (document 3) une activité de reconstitution de phrases en temps limité, à partir de mots découpés, placés dans des enveloppes. Différents objectifs grammaticaux sont associés à cette activité : l’élève doit réfléchir à la conjugaison des verbes au subjonctif II, ainsi qu’à la place des verbes dans les phrases contenant des verbes de modalité. L’activité est à réaliser en binômes, de manière à susciter des interactions. Elle permet de mobiliser la réflexion des apprenants sur la langue, ainsi que leurs canaux de perception kinesthésique (les élèves ont à déplacer les mots) et visuel (les élèves peuvent s’aider des couleurs).

Cette activité donne également la possibilité de pratiquer la différenciation, de manière à tenir compte de l’hétérogénéité des niveaux des apprenants. Les élèves les plus avancés peuvent ainsi avoir pour tâche supplémentaire de reconstituer les phrases introduites par –wenn, que l’enseignant peut également découper (voir document 3 en annexe). 

L’activité a enfin pour objectif, du point de vue de l’ancrage culturel de la séquence, de faire retrouver aux élèves les sites touristiques correspondant aux centres d’intérêt évoqués dans les différentes phrases. Cela permet aux apprenants de réinvestir les connaissances acquises au cours de la phase de compréhension de la vidéo et des textes sur la ville de Berlin.  

Cet exemple d’intégration d’une activité ludique à une séquence nous a permis d’illustrer la mobilisation du canal kinesthésique et visuel dans l’enseignement de la grammaire et également de donner quelques pistes pour un travail de conceptualisation grammaticale, qu’il resterait à mettre en pratique. Notons que nous n’avons pas intégré de dimension plurilingue de comparaison avec des structures de la langue française ou anglaise (la syntaxe des verbes de modalité est en effet une particularité de la langue allemande). Nous n’avons pas non plus exploité la possibilité de mobiliser le canal auditif des apprenants, car il n’existe pas à notre connaissance de chanson propice à l’étude de la formulation de conseils sur une destination de voyage. Soulignons enfin que la tâche finale de la séquence proposée pourrait gagner en authenticité en étant associée à un réel projet de voyage scolaire. Il ne s’agit cependant que d’une ébauche de séquence, servant à illustrer notre propos concernant le travail grammatical et destinée à être améliorée.

Conclusion : Pour une variété dans les formes de l’enseignement grammatical

Dans ce bref article, nous avons souhaité proposer quelques pistes pour un enseignement de la grammaire allemande qui solliciterait davantage les capacités réflexives, mais aussi les canaux de perception des élèves, l’objectif étant de favoriser les interactions entre les apprenants dans une perspective actionnelle. Beaucoup resterait à dire et à faire sur ce sujet. Mentionnons ici que les deux dernières parties de cet article pourraient encore s’articuler davantage : il resterait à imaginer des activités de conceptualisation grammaticale qui s’appuieraient sur des échantillons de productions écrites ou orales réalisées dans le cadre d’activités ludiques, ou à partir de supports permettant de mobiliser les canaux de perception des apprenants (chansons, vidéos…). L’apprenant serait ainsi entièrement mobilisé, dans ses capacités réflexives comme dans son émotionnalité et sa perception, du début à la fin du travail grammatical. L’imbrication de ces activités ludiques de conceptualisation grammaticale dans des séquences de type actionnel, orientées vers la réalisation par l’élève d’une tâche de production écrite ou orale, et bénéficiant d’un ancrage culturel solide, reste également source de réflexion. Nous avons pour l’instant tenté de montrer à quoi peut ressembler l’intégration du travail grammatical à une séquence actionnelle en prenant l’exemple d’activités sur la ville de Berlin (en annexe), qu’il est possible d’adapter et de retravailler.

Au-delà des interrogations concernant les modalités d’enseignement de la grammaire en contexte actionnel, auxquelles nous ne prétendons pas pouvoir répondre entièrement, cet article a surtout pour ambition de montrer que l’enseignement de la grammaire allemande peut revêtir des formes variées et ne s’épuise pas dans le recours à des exercices fermés. L’idée d’introduire de la variété dans les formes d’enseignement de la grammaire nous semble être la piste principale à suivre pour tenter de rendre ce domaine d’apprentissage plus accessible et plus motivant pour des élèves de collège-lycée.

Juillet 2020

Références bibliographiques 

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Site officiel de la plateforme d’activités en ligne LearningApps. URL : https://learningapps.org/

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Pour citer cette ressource :

Lucie Lebrun, Quelques pistes pour l'enseignement de la grammaire allemande en collège - lycée, La Clé des Langues [en ligne], Lyon, ENS de LYON/DGESCO (ISSN 2107-7029), septembre 2020. Consulté le 21/12/2024. URL: https://cle.ens-lyon.fr/allemand/langue/linguistique-et-didactique/quelques-pistes-pour-lenseignement-de-la-grammaire-allemande-en-college-lycee