Diversidad lingüística y educación plurilingüe en las secciones bilingües de Castilla y León

 Du 9 au 12 novembre 2011 le colloque, organisé par l'APEF, l'APFUE et la SHF et intitulé "L'Étranger" s'est tenu à l'université d'Algarve au Portugal. Il a été coordonné par Christian Lagarde, Professeur à l’Université de Perpignan – Via Domitia et Président de la SHF, Geneviève Champeau, Professeur émérite à l’Université Michel de Montaigne, Bordeaux 3 et Présidente d’Honneur de la SHF et par Ana Clara Santos, Professeur à l’Universidade do Algarve et Présidente de l’APEF, Organisatrice du Colloque “L’Étranger”.

Le Comité de lecture était composé de :
Geneviève Champeau, Elvire Diaz, Erich Fisbach, Marie-Madeleine Gladieu, Pierre-Paul Gregorio, Catherine Heymann, Christian Lagarde, Ilda Mendes dos Santos, Philippe Meunier, Amélie Piel, Philippe Rabaté, Begoña Riesgo, Pascale Thibaudeau et Sarah Voinier, membres du Comité de la SHF.

Suite à ce colloque, nous publions une sélection d'articles.

Voir l'introduction du colloque

2. PANORAMA GENERAL DE LA SITUACIÓN ACTUAL DEL APRENDIZAJE Y DIFUSIÓN DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS

En España, durante la mayor parte del pasado siglo XX, la enseñanza de las lenguas extranjeras en niveles no universitarios se reservó a los estudios del Bachillerato. La edad en la que comenzaba el estudio de una lengua extranjera rondaba los doce años, periodo que coincidía con el segundo curso de Bachillerato, y finalizaba a los catorce, en el caso del Bachillerato Elemental, o a los dieciséis si se trataba de Bachillerato Superior.

La lengua extranjera mayoritariamente estudiada era el francés, excepto un mínimo porcentaje del alumnado que comenzó a cursar, hacia los años cincuenta y generalmente en centros privados, otras lenguas como el inglés o el alemán, como primer idioma extranjero.

Además, durante estos años, el estudio de la lengua extranjera en España padeció una normativa deficiente que ha lastrado la enseñanza de los idiomas en nuestro país durante décadas, provocando un evidente desequilibrio en la adquisición de las competencias lingüísticas básicas, en detrimento de las habilidades comunicativas del alumnado. Todo ello desembocó en una situación realmente desalentadora, pues la mayor parte de la población que cursó estudios de tipo medio y estuvo en contacto, al menos durante cuatro años con una lengua extranjera, presenta serias dificultades para mantener una conversación de nivel medio en esa lengua.

Esta situación no mejoró con la entrada en vigor de la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma 14/1970, de 4 de agosto. La novedad que aportaba esta ley, en relación con las lenguas extranjeras, radicaba en que éstas salían del ámbito de la enseñanza secundaria y entraban a formar parte de la enseñanza primaria. No obstante, la edad en la que comenzaba a impartirse la lengua extranjera se fijaba en los doce años, concretamente en el primer año de la segunda etapa de la Educación General Básica.

Para dar respuesta a esta nueva situación, fue necesario crear la figura del Profesor de Educación General Básica especialista en Lengua Extranjera: francés o inglés. Esta especialidad, que hasta entonces no existía, obligó a proporcionar a los maestros generalistas del plan del 50 una formación de carácter general, en la que figuraba una instrucción muy básica en lenguas extranjeras, generalmente francés, y en menor proporción inglés. La necesidad de este especialista inició y favoreció el desarrollo de los cursos de formación específicos que comenzaron entonces su andadura, auspiciados por el Ministerio de Educación y Ciencias.

La constitución española de 1978 dio paso a una nueva realidad política articulada sobre la base de las Autonomías, las cuales, paulatinamente, fueron asumiendo, entre otras, las competencias educativas. Esta situación se tradujo, en el ámbito lingüístico, en la toma de iniciativas por parte de cada una de las Comunidades Autónomas que les ha permitido configurar sus propias políticas lingüísticas. De este modo, en 1990, en la mayoría de las Comunidades Autónomas, la enseñanza de la lengua extranjera se anticipa en los programas escolares a la edad de 8 años.

En el año 1999, la LOGSE reguló la implantación, con carácter experimental, de la Lengua extranjera en el segundo ciclo de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria. Si bien es preciso aclarar que, en la etapa de los tres a los seis años, hemos de hablar de iniciación o despertar de una toma de conciencia precoz de la existencia de otras lenguas y culturas.

En los años siguientes algunas comunidades autónomas modificaron el horario del primer ciclo de Educación Primaria para introducir, de manera generalizada, la enseñanza de la Lengua extranjera en ese ciclo. Ese es el caso de las comunidades autónomas de Asturias, Canarias, Castilla y León, País Vasco, Extremadura, La Rioja, Madrid y Murcia. En el resto de las comunidades autónomas o bien no se implantó esta área o se hizo de forma experimental. De modo que a partir del 2002 ya tenemos anticipada la edad de aprendizaje de las lenguas extranjeras a los 6 años. Si bien, de forma generalizada, es el inglés el que se ofrece, impulsado por el acuerdo firmado en 1996 por el Ministerio de Educación y el British Council, y provocando la desaparición progresiva del francés.

De este modo, el francés pasa a ser relegado a un segundo plano, puesto que se convierte en una segunda lengua extranjera que se incorpora al currículo como optativa a lo largo de toda la etapa de secundaria y sigue teniendo esta consideración en el bachillerato. Si bien en 2001 se regula su impartición como segunda lengua extranjera con carácter experimental en el tercer ciclo de la Educación Primaria. Pero no es hasta 2009 cuando la Consejería de Educación, a la vista de los resultados de estas experiencias piloto establece un nuevo marco normativo ((ORDEN EDU/1330/2009, de 19 de junio, por la que se regula la impartición de la segunda lengua extranjera en el tercer ciclo de la educación primaria, en centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Castilla y León.)) que propicia su incorporación oficial como segunda lengua en este ciclo, con una dedicación mínima de dos horas semanales y máxima de tres. Según esta normativa, la LE2 que podrá impartirse en el tercer ciclo de la educación primaria será el alemán, francés, italiano o portugués, lo que confirma el posicionamiento del inglés como primera lengua extranjera favorecido desde las propias instituciones educativas.

En secundaria, acorde con la Orden EDU/1046/2007 de 12 de junio de 2007, publicada en el Boletín Oficial de Castilla y León nº 114, el francés se incorpora como materia optativa a lo largo de toda la etapa. En 1º, 2º y 3º ESO tiene una dotación horaria de dos horas a la semana. En los dos primeros años esta materia es de presencia obligada para los alumnos que no necesitan optativas de refuerzo en lengua española y matemáticas. En 4º ESO el francés segunda lengua extranjera se incluye como optativa en las tres opciones  curriculares con una dotación horaria de tres horas a la semana. Independientemente de la opción (A, B o C), los alumnos pueden elegir entre francés segunda lengua extranjera, informática o la optativa especifica de la opción. A este respecto cabe destacar que la optativa de segunda lengua extranjera se imparte siempre, independientemente del número de alumnos que la elijan, si bien, para que en 3^er curso, se puedan programar dos niveles distintos de enseñanza que permitan la incorporación sin problemas de aquellos alumnos que no la cursaron en 1º y 2º, se precisara que exista disponibilidad de profesorado y que el número de alumnos que vaya a cursar esta materia sea superior a 15.

Y ya en el bachillerato el francés 2º lengua extranjera se mantiene como optativa para todas las modalidades del mismo, teniendo una dotación horaria de tres horas a la semana en 1º y de cuatro en 2º.

En cuanto al personal de apoyo para la enseñanza de los idiomas, los primeros pasos encaminados a esta finalidad se dieron en 1930. En esa época comenzó el intercambio de ayudantes de profesorado de lengua extranjera, denominados Auxiliares de conversación. Las primeras experiencias se llevaron a cabo con Francia puesto que el francés era el idioma extranjero más estudiado en esa época.

El objetivo de este programa, que se fue ampliando paulatinamente a otros países como Alemania, Austria, Bélgica, Estados Unidos, Italia e Irlanda, era facilitar el perfeccionamiento de las lenguas de los países de destino a los futuros profesores. Al mismo tiempo que iba aumentando el número de países participantes, iba también incrementándose el número de futuros profesores que se beneficiaban de esos intercambios. Estos convenios nacieron como consecuencia de que en los planes de estudios de Bachillerato la enseñanza de lenguas modernas, a excepción del idioma francés, había estado durante muchos años bastante descuidada en ese momento (el inglés no se cursaba en ningún Instituto oficial y el alemán sólo en cinco). En el plan de estudios de Bachillerato vigente en 1936 se subsanaba ese error introduciendo en 6º y 7º la enseñanza del inglés o del alemán, determinación que suscitó, a su vez, la necesidad urgente de formar al profesorado que debía encargarse de tales enseñanzas. De ahí que, con el fin de mejorar la formación del futuro profesorado de inglés de los establecimientos de segunda enseñanza, se estimase conveniente establecer un intercambio docente entre España y Gran Bretaña.

Estas acciones de refuerzo del sistema en la actualidad no sólo contemplan la figura del auxiliar de conversación, de las que han sido convocadas 750 plazas financiadas por el ministerio en el 2011, sino también la figura de profesor visitante, contratado por un periodo limitado para enseñar en centros plurilingües, figura de la que se ofrece un total de 60 plazas distribuidas entre centros públicos de primaria y secundaria de las distintas comunidades autónomas ((Datos extraídos del Programa Integral de Aprendizaje de Lenguas Extranjeras, Conferencia de Educación, 23 de marzo de 2011.)).

3. RAZONES PARA EL MULTILINGÜISMO

El conocimiento de idiomas es una de las capacidades básicas que cualquier ciudadano debe poseer para participar eficazmente en la sociedad europea, desempeñando un papel importante en el fomento de la movilidad tanto en el contexto educativo y cultural, como en el profesional. La Resolución del Consejo de Europa, de 31 de marzo de 1995, relativa a la mejora de la calidad y la diversificación del aprendizaje y de la enseñanza de las lenguas en los sistemas educativos de la Unión Europea, ya señala que los alumnos deberían tener como norma general, la posibilidad de aprender dos lenguas de la Unión distintas de la lengua materna. Y en el Consejo de Europa celebrado en Barcelona en marzo de 2002, los dirigentes de los países de la UE lanzan una llamada a que este aprendizaje se haga desde edades muy tempranas.

La realidad lingüística en Europa, según datos publicados por el eurobarómetro ((Datos extraídos del documento «Los europeos y sus lenguas», de febrero de 2006.)), se caracteriza por una gran riqueza y diversidad tanto étnica, como cultural o lingüística, ya que los 450 millones de europeos hablan 80 lenguas, entre ellas 20 lenguas consideradas oficiales y otras sesenta aproximadamente, consideradas autóctonas y no autóctonas.

El término «multilingüismo» hace referencia tanto a una situación en la que se hablan varias lenguas en una zona geográfica determinada como a la capacidad de un individuo para utilizar varios idiomas. El multilingüismo —en sus dos sentidos— es una seña de identidad esencial de Europa.

Ante la integración europea que progresa a grandes pasos, y el abandono de las competencias de los Estados nacionales, los europeos se parecen cada vez más; este proceso se lleva a cabo casi sin que de ello sean conscientes los ciudadanos, por medio del comercio, la economía, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, intentando al mismo tiempo integrar, asimilar las diferencias y las divergencias nacionales. La desaparición de las distinciones nacionales entre los Estados casi implica una aproximación en todos los ámbitos de la vida diaria de los europeos, excepto no obstante por lo que se refiere a la lengua, la cultura y la educación nacional. Lo que permite afirmar que la proyección de la integración por una parte y el retroceso de los proteccionismos por otra preservan en Europa la multiplicidad cultural y lingüística como uno de los últimos criterios de diferenciación. En otras palabras, las lenguas en Europa tendrían más peso, el multilingüismo se convertiría en una de las características esenciales de los europeos.

Examinando ahora el ejemplo de nuestra comunidad, queda por saber si la oferta educativa en lenguas extranjeras contribuye en ella a lograr el objetivo de formar ciudadanos europeos que respondan a este perfil.

4. LA OFERTA EDUCATIVA DE LENGUAS EXTRANJERAS EN CASTILLA Y LEÓN

Para realizar esta reflexión, partimos de un hecho que consideramos de vital importancia en nuestro país y, por ende, en nuestra comunidad autónoma: España presenta en la mayor parte de su territorio una realidad lingüística plural –Cataluña, el País Vasco, Galicia, etc.– y, sin embargo, cuando se trata de introducir las lenguas extranjeras en el entorno educativo, vemos cómo esa tendencia se invierte favoreciendo, por razones de todos conocidas, una elección casi unidireccional hacia la lengua inglesa. Este hecho ha provocado el desplazamiento del estudio de la lengua francesa hasta situarla casi al margen, como étrangère, en nuestro sistema educativo actual.

Las razones que se esgrimen para llegar a este escenario son fruto de una situación coyuntural en la que priman las razones económicas e ignoran otras, más importantes a nuestro entender, que deben centrarse en el alumno, sus capacidades, sus preferencias e intereses personales. De hecho, bajo un paradigma asimilacionista, desde hace algún tiempo se ha venido considerando que el dominio limitado del inglés significa una incapacidad que hay que superar lo más rápidamente posible para incorporarse al mundo laboral y a la cultura dominante.

Fruto de todo ello, en la actualidad, la enseñanza del inglés como primera lengua extranjera ejerce un elevado dominio frente al estudio de las demás lenguas. El francés, por su parte, es el idioma más elegido como disciplina optativa. Aunque constatamos que algunas comunidades autónomas, como es el caso de Canarias y el País Vasco, poseen un elevado porcentaje de alumnos que estudian este idioma con carácter obligatorio. La primera por cuestiones turísticas y la segunda por su proximidad geográfica.

Sin embargo, cabe reseñar que la elección del inglés, basada en criterios institucionales, sociales, profesionales, económicos, etc., que hacen de ella una lengua dominante, resulta hoy en día engañosa ya que los resultados de aprendizaje esperados no se logran pues la motivación desaparece paulatinamente a lo largo del periodo de formación, lo que cristaliza en unos resultados muy diferentes de los esperados y plantea la necesidad de reorientar la elección de una lengua extranjera basados en otro tipo de criterios más estimulantes para el alumno y que amplíen el abanico de posibilidades a la hora de integrarse en el mundo plural de la globalización.

En nuestra opinión, dicha orientación no sólo no desarrolla los planteamientos que en nuestros días aconseja la Unión Europea, como hemos indicado previamente, sino que no tiene en cuenta diferentes factores de índole tanto personal como instrumental, cultural, económica, etc., que podrían guiar nuestra elección cuando accedemos al aprendizaje de una lengua extranjera, ya sea como primera o segunda opción.

Estos factores no son los únicos que podremos señalar, pues en la actualidad, los centros que tomaron la decisión de ofrecer una LE2 lo hicieron por la necesidad de romper con la escasez de oferta educativa en la zona en materia lingüística. Entre las razones aducidas por algunos centros para elegir la lengua francesa como LE2 está la facilidad de poder garantizar una continuidad del aprendizaje.

Normalmente, se trata de centros en los que se imparte enseñanza bilingüe en inglés, por lo que se plantea incluso el compartir los recursos y materiales educativos ya existentes para la lengua inglesa y unificar la metodología de aula utilizada en la docencia de otras áreas lingüísticas. Y por lo que se refiere a la continuidad en Secundaria, es importante la comunicación de los contenidos trabajados, así como de la metodología empleada para que ésta sea fluida y no implique una redundancia de los aprendizajes sino una ampliación y profundización. Si el centro de secundaria adscrito ofreciera un segundo idioma no coincidente con el elegido por el alumno en Primaria, según la normativa vigente se le ha de posibilitar la elección de otro centro.

En cuanto a los horarios lectivos, la característica de Castilla y León es la flexibilidad puesto que los centros pueden adecuar el horario lectivo en función de sus características particulares. El horario escolar mínimo obligatorio que establece el R.D. 1513/2006 (LOGSE) para la lengua extranjera es de 340 horas anuales. Mientras que la LOE lo incrementa en 45 horas, es decir, un total de 385 horas anuales. En la práctica, las horas dedicadas a la enseñanza de la lengua extranjera eran 420 con la LOGSE y 560 con la LOE.

Aunque el informe anual elaborado por la OCDE en 2011 ((Panorama de la educación. Indicadores OCDE 2011. Informe español.)) sobre el panorama de la educación sitúa a España en la media europea e incluso por encima de ellos en cuanto a horas lectivas, sin embargo, nuestro país presenta todavía puntos débiles en muchos aspectos. Por lo que se refiere a la enseñanza de idiomas, no existe una relación directa entre los esfuerzos por conseguir ser bilingües y la escasa cantidad de horas dedicada a la enseñanza de idiomas. Por mucho que se alardee de la proliferación de centros escolares bilingües en España, este bilingüismo continúa siendo un espejismo. En Secundaria el número de horas dedicadas a la enseñanza de idiomas es un 3% inferior al que se dedica en Primaria. El espacio dedicado a las lenguas extranjeras en Primaria es del 13% del total de horas lectivas, y en Secundaria este porcentaje se reduce al 10%, manteniéndose así en bachillerato.

Como rasgo general podemos afirmar que la planificación de los países de la OCDE y de la UE difiere de la nuestra; generalmente la política de los primeros es de ir dedicando mayor tiempo al aprendizaje de las lenguas extranjeras a medida que se avanza en los estudios, de modo que en la enseñanza secundaria superior el tiempo consagrado a las lenguas extranjeras es equivalente o superior al de otras materias consideradas principales, como la lengua materna o las matemáticas. Sin embargo, en nuestro país no se produce esta progresión y además por lo que se refiere a LE2 puede incluso desaparecer en primero, segundo y tercero de la ESO.

Y con respecto al bachillerato, aunque el informe de la OCDE no establece esta comparativa, el currículo de Castilla y León reserva tan sólo un 10% de las horas lectivas a la LE1, la única que es obligatoria.

5. SECCIONES BILINGÜES FRANCÓFONAS DE NUESTRA COMUNIDAD AUTÓNOMA

La posibilidad de cursar el francés como LE2 convive, en Castilla y León, con la existencia de secciones bilingües francófonas. En este tipo de enseñanza bilingüe Castilla y León sigue el modelo intensivo de Snow (2001), adaptado a un sistema escolar monolingüe que pretende reforzar la exposición a una segunda lengua extranjera.

Las  primeras  secciones  bilingües  en  francés  de  Castilla  y  León,  llamadas entonces « Proyecto  de  clases  bilingües  Español-francés »  fueron  creadas  en  2001,  fruto  de  un acuerdo bilateral cultural y científico firmado entre España y Francia en 1969 ((Convenio de cooperación cultural, científica y técnica entre la República Francesa y España. Firmado en Madrid, el 7 de febrero de 1969. (BOE de 23 de diciembre de1969).)). Su prolongación se materializó, en 2005, por un acuerdo marco encaminado a reconocer y regular los dispositivos preexistentes antes de que la Comunidad Autónoma estableciera las nuevas disposiciones ((Accord Cadre entre le gouvernement de la République Française et le gouvernement du Royaume d'Espagne sur les programmes éducatifs, linguistiques et culturels dans les centres scolaires des États, suscrito en Madrid el 15 de mayo de 2005 (BOE de 11 de julio).)). Y ya en el año escolar 2006-2007 el “Proyecto de clases bilingües Español-francés” dio lugar a las actuales “Secciones bilingües Español-francés”.

Hay actualmente 10 Secciones bilingües de Francés en enseñanza primaria y 9 en secundaria y la elección de las disciplinas enseñadas total o parcialmente en francés está abierta ya que cualquier disciplina puede formar parte del currículo integrado - por ejemplo la historia, geografía, la biología, etc. - a condición de que haya profesores competentes desde el punto de vista lingüístico para garantizar su enseñanza. Igualmente, las materias musicales, artísticas y deportivas se prestan bastante bien a este tipo de enseñanza.

A este respecto cabe señalar que, según Siguán y Mackey (1986), las actividades complementarias podrían también contribuir de manera importante a la educación bilingüe; dada la influencia de estas actividades en los alumnos, impartidas en la L2 o incluso de manera integrada con la L1, podrían ser aprovechadas para influir en su actitud ante las lenguas. Incluso pueden ser un modo de integración de las tradiciones culturales de las dos lenguas.

Esta evolución y proliferación de las secciones bilingües está en perfecta consonancia con la generalización del aprendizaje de las lenguas en la escuela primaria. Además, las secciones bilingües responden a objetivos educativos y profesionales que corresponden a los intereses de la sociedad. Así mismo estos programas bilingües contribuirán a desarrollar intercambios internacionales a tres niveles - entre alumnos, entre profesores y entre responsables educativos- y a desarrollar proyectos conjuntos.

Y en el caso de Castilla y León hay que resaltar que es la primera Comunidad de España en establecer la doble titulación de Bachillerato-Baccalauréat, que favorecerá la movilidad de estudiantes y una mejor integración en la enseñanza universitaria de los países implicados ((Precisamente éste fue uno de los objetivos recientemente logrados, porque en mayo de 2011 se acaba de conceder el doble título de Bachiller/Baccalauréat (Bachibac) a cuatro institutos de nuestra Comunidad (dos de Valladolid, uno de Segovia y otro de León).)), con lo que se consigue además garantizar la continuidad del estudio del francés en niveles universitarios.

6. LA ELECCIÓN DEL FRANCÉS COMO LENGUA DE APRENDIZAJE

En la defensa que a continuación pasaremos a desarrollar a favor de la introducción de la lengua francesa en el currículo del alumno tomaremos como punto de referencia los criterios que Dabène (1997: 21-22) establece y que caracterizan la construcción de la imagen de una lengua.

En primer lugar, este autor apunta los criterios económicos como una de las principales razones para valorar una lengua por su capacidad de ofrecer a los estudiantes acceso al mundo laboral, en este sentido, cabe señalar que en nuestro país existen gran cantidad de compañías de origen francés que operan a nivel mundial. No hay que olvidar que Francia y los países francófonos constituyen una potencia económica importante en el panorama internacional.

Las relaciones económicas con España tienen, en sectores como la industria del automóvil, la cosmética, el sector vitivinícola y el sector servicios entre otros, un peso importante y, concretamente, en el caso de nuestra comunidad autónoma en la que empresas como Renault o Michelin desarrollan sus actividades desde los años 1960 y requieren empleados que puedan comunicarse directamente, sin necesidad de traductor, con la sede central. A este respecto conviene señalar que la Junta de Castilla y León y el Gobierno francés han firmado recientemente un acuerdo marco por el que, además de ofrecer la doble titulación de bachillerato, bachiller-baccalauréat, antes mencionada, se impulsará el programa Erasmus de formación profesional en empresas francesas. A la firma asistieron directivos de las empresas Michelin y Renault, lo que sitúa a nuestra comunidad como pionera al ofrecer la titulación y esa capacitación profesional a nuestros alumnos.

Es importante reseñar a este respecto que, en el momento actual de crisis en el que vivimos, se valora el conocimiento de segundas lenguas como una seña de identidad que diferencia los currículos y, entre las más valoradas, al margen de la lengua inglesa, figuran el francés, el alemán y, en nuestra comunidad, el portugués, ya que facilita y beneficia el intercambio económico y social entre dos países vecinos y cuenta, en la actualidad, con un elevado apoyo institucional por parte de ambos países que culminará con la construcción del Corredor Atlántico proyectado por la Unión Europea previsto para 2020 ((Dato extraído del periódico Norte de Castilla de 20 de octubre de 2011.)).

Si bien es cierto que el inglés es el idioma más demandado por las empresas a lo largo y ancho del mundo, el francés es un diferencial. En la actualidad encontrar profesionales que hablen fluidamente inglés no es tarea difícil, mientras que los profesionales que manejan un alto nivel de francés son bastante más escasos. Esta situación abre un nuevo panorama, una oportunidad, para quienes tengan las posibilidades de aprender este idioma, de añadir una marca propia de identidad peculiar y específica que les hace diferentes. Frases como ésta, pronunciada por un estudiante, resultan muy significativas: «J'apprends le français parce que c'est la langue de la culture et de l'art ; grâce à elle on se distingue des autres : on se sent un peu ‘exceptionnel’».

En segundo lugar, una lengua es valorada por la capacidad que genera para el desarrollo de la promoción social de los individuos que la aprenden y desde esta perspectiva hemos de destacar que la lengua francesa es la novena lengua hablada en el mundo y es además la lengua de las relaciones internacionales, la lengua de la diplomacia. La lengua francesa se utiliza como lengua oficial y de trabajo en la ONU, en la Comunidad Económica Europea, en organismos de carácter humanitario como la Cruz roja, en organismos deportivos como el Comité Olímpico internacional, en organismos militares como la OTAN, o en la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación).

También es un instrumento de comunicación entre millones de europeos y en otros continentes como en el caso de América, donde lo tienen como lengua materna 14 millones de habitantes, y de África en el que figura como lengua oficial de 20 países que totalizan una población de 112.000.000 de habitantes. Se emplea igualmente para la docencia en Argelia, Líbano y varios países de Asia que tienen un total de 74 millones de habitantes y es el idioma oficial de la Unión Postal. Fuera de Francia se publican en francés o en versión bilingüe 1240 periódicos y revistas; 260 son canadienses, 155 belgas y 256 suizos; 250 pertenecen a países no francófonos y 60 universidades imparten parcial o totalmente su enseñanza en lengua francesa.

Por otro lado, los datos que refleja el estudio Eurobarómetro ((http://ec.europa.eu/education/policies/lang/languages/eurobarometer06_es.html)) sitúan al francés como una lengua altamente demandada en Europa y presentan resultados interesantes. El idioma más conocido por los europeos, dejando a un lado su lengua materna, es el inglés (38%), seguido del francés y el alemán (14% respectivamente). También el inglés es la opción preferida en todos los países de la UE como primer idioma extranjero (77%), seguido del francés (33 %) y del alemán (28 %). Paralelamente, es el idioma más utilizado por una cuarta parte de los europeos (26%).

Pero además, si contrastamos los resultados obtenidos en España y Francia, veremos que ambos países muestran un interés recíproco por estudiar el idioma del otro como segundo idioma extranjero, lo que nos lleva a destacar la importancia de la proximidad geográfica a la hora de elegir un idioma de estudio. Podría entonces concluirse que el francés es una de las lenguas de mayor utilidad a la hora de entablar relaciones personales y profesionales.

En tercer lugar consideraremos el criterio cultural, que hace referencia al prestigio del que goza una lengua, resultante tanto de la riqueza cultural (histórica, artística, etc.) que vehicula como de su propio valor estético, como otra de las razones para el aprendizaje del francés. En este sentido, la lengua francesa es depositaria de un inmenso bagaje que a lo largo de los siglos ha influenciado el mundo hispanohablante en sus ideas, en las artes, en las letras, en la educación, así como en política, economía o valores sociales.

En muchos de los profundos cambios económicos, políticos, administrativos y culturales que afectan a España a lo largo de los siglos, es evidente la constante presencia de los modelos franceses que nos permiten destacar la importancia de la civilización francesa en la modernización de España: ejército, política, medicina, avances científicos y tecnológicos, modas, atuendos, bailes, reuniones, juegos y otros usos sociales se copian de Francia. Pero la influencia más importante para nosotros es la de la lengua y literatura francesas y las diferentes manifestaciones artísticas: pintura; escultura que siempre han existido y, casi siempre, con un carácter reciproco.

En cuarto lugar, el criterio epistémico nos permite valorar una lengua en función de las exigencias cognitivas que implica su aprendizaje y, desde este punto de vista, la lengua francesa, por su origen latino, es una lengua próxima a la nuestra y, contrariamente a lo que plantea Dabène, nosotras consideramos que ese parentesco entre dos lenguas romances, lejos de infravalorar la imagen de la lengua en función de su facilidad, puede favorecer su adquisición ya que la sintaxis, la morfología o las raíces de muchas de las voces que constituyen su léxico, presentan similitudes que facilitan la comprensión e interiorización de las estructuras lingüísticas de la nueva lengua, por lo que dicha proximidad puede ser considerada, en nuestra opinión, como un factor de atracción para el aprendizaje, ya que éste se produce mediante el descubrimiento de analogías y diferencias entre las lenguas.

En quinto lugar, ateniéndonos a un criterio afectivo, sabemos que existen prejuicios favorables o desfavorables hacia una lengua y que estos surgen tanto por las relaciones armoniosas como por las conflictivas entre los países, o también debido a hechos de la historia personal del sujeto.

Los alumnos, profesores, padres e instituciones se ven afectadas por ellos y crean la imagen de la lengua objeto de estudio que condicionará su elección. Superar ciertos tópicos, ir más allá de las modas del momento, nos permitirían realizar una opción más consciente e idónea para nuestros alumnos.

La proximidad geográfica, que ya hemos mencionado anteriormente, es también a nuestro entender un factor que facilita el aprendizaje, pues tanto las relaciones interpersonales, los intercambios y el conocimiento directo de una realidad lingüística del país cuya lengua se estudia como el placer y deseo de aprender que experimentan frente a esa lengua, favorecen la creación de lazos afectivos estrechos que incentivan y potencian la motivación.

Otro de los factores que en la actualidad justifican el estudio de la lengua francesa en nuestra comunidad es la creciente inmigración de ciudadanos procedentes de países africanos de cultura francófona. Estos inmigrantes, en un gran porcentaje, se asientan definitivamente en nuestra comunidad y el francés, en el entorno escolar, serviría de elemento facilitador para la integración social de estas familias, propiciando la convivencia con otros alumnos del centro que estudien el francés, al mismo tiempo que incrementaría sus posibilidades de éxito académico, al poder ser utilizada como lengua de aprendizaje. No olvidemos que las lenguas son instrumentos que permiten el acceso al conocimiento en todos los demás ámbitos del currículo, y en la vida en general. Asimismo, el estudio de varias lenguas produce en el alumno efectos beneficiosos ya observables en el ámbito escolar, pues contribuye a sus capacidades cognitivas y a desarrollar estrategias que afianzan el conocimiento de su lengua materna a la vez que facilitan la adquisición de nuevas lenguas extranjeras.

Pero la última razón sería que la enseñanza de las lenguas europeas, entre las que el francés está muy bien valorado, es una necesidad social que nos permite vivir en un mundo globalizado y que tiene un valor fundamental para el desarrollo de Castilla y León. A su vez, en el plano individual, nos facilita el acceso a la información y, en definitiva, a mayores oportunidades, a más ricas experiencias personales e interculturales y como indican algunos autores como Duverger, nos permite mantener una actitud de alerta intelectual permanente.

Nos gustaría concluir este apartado aportando las cifras relativas a la presencia del francés en nuestra comunidad. En la actualidad, 43.538 alumnos estudian francés, distribuidos en un total de 618 centros públicos de la Comunidad. Por niveles, 26.236 son alumnos de Secundaria (25.182 lo cursan como segunda lengua y 1.054 como primer idioma), mientras que en Primaria aprenden francés un total de 9.412 (7.336 como segunda lengua en el tercer ciclo de Primaria y 2.076 en los 10 centros bilingües con sección en lengua francesa existentes). En Bachillerato, tenemos 3.139 estudiantes (2.956 que lo estudian como segunda lengua y 183 como primer idioma extranjero). A esto habría que sumar los 4.751 alumnos matriculados en francés en las 14 Escuelas Oficiales de Idiomas de la Comunidad ((Datos sacados de la nota de prensa de 8 de marzo de 2011 de la Consejería de Educación, Junta de Castilla y León (cf. www.jcyl.es).)). Es además la primera Comunidad, como ya hemos mencionado anteriormente, en ofrecer la posibilidad de cursar la doble titulación de Bachillerato hispano- francés.

7. CONCLUSIÓN

La planificación lingüística puede aportar vitalidad a una lengua atendiendo al estatus económico, social y simbólico, a la distribución geográfica y al apoyo institucional acordado a la lengua de la minoría. No planificar el mantenimiento de una lengua y su expansión puede acabar exponiendo a esa lengua, cada vez más extranjera, a la desaparición. En Castilla y León la enseñanza del francés ha atravesado un período de crisis o pérdida de influencia relacionada directamente con el progresivo protagonismo del inglés. Aun así, constatamos que la presencia del francés en esta Comunidad no es nada desdeñable.

Hemos visto que, a pesar de que la política lingüística de nuestra comunidad hace una apuesta fuerte por el aprendizaje de las lenguas, este apoyo está supeditado a la obligatoriedad de aprender el inglés desde los primeros niveles. Esta lengua, que goza de un estatus privilegiado, entra en competencia directa con el francés, este último amenazado también por otras lenguas que se presentan como más «útiles» (chino, alemán, ruso…) en el mundo de las relaciones laborales y comerciales.

El carácter optativo del francés como LE2 contribuye a devaluar su imagen frente a la primera   lengua   extranjera.   Además,   la   aprehensión   del   francés   como   una lengua «femenina» o «sensible» no favorece su elección frente a otras presentadas como «serias» o «utilitarias». Sin embargo, el fuerte arraigo en nuestra comunidad de industrias y empresas francesas ligadas directamente a su desarrollo económico y social, así como la larga  tradición  escolar,  han  hecho  posible  que  esta  lengua  extranjera  se  resista  a desaparecer del entorno escolar e incluso que dé muestras de un cierto «resurgimiento» con las recientemente creadas secciones bilingües en lengua francesa, que han contribuido sin duda a una revalorización del francés en el contexto del multiculturalismo. Quizá su futuro pasa por defender su posición como LE2.

Nosotros confiamos en el plurilingüismo como el gran aliado para luchar contra el reduccionismo lingüístico y satisfacer el deseo de igualdad de trato de todas las lenguas. Pero la razón fundamental para la defensa del plurilingüismo curricular es que vivir en un contexto de diversidad lingüística, que genera competencia plurilingüe, proporciona una indudable riqueza personal y social.

El bilingüismo es romper la barrera de monolingüismo para captar otras culturas innatas en las lenguas que las forman. Debemos entender el bilingüismo como un proceso de enriquecimiento donde la adquisición de la nueva lengua no pone en peligro el uso de la primera, ni a nivel individual ni colectivo. De igual modo, el plurilingüismo no sólo no supone ningún riesgo de predominio de una lengua extranjera sobre otra, sino que además contribuye a potenciar la adquisición de otras lenguas.

Está claro que el bilingüismo perfecto es muy difícil de alcanzar si no imposible y que cuando hablamos de plurilingüismo es necesario admitir que el equilibrio perfecto entre las distintas lenguas utilizadas por un mismo orador no existirá casi nunca y que habrá a lo sumo un bilingüismo inicial y una competencia más o menos elevada en las otras lenguas. A pesar de ello, lo que permanece probado por los distintos estudios llevados a cabo sobre el bilingüismo es que el niño es capaz de entrar en contacto con una segunda lengua al mismo tiempo que lo hace con su primer idioma, el materno, y que a la edad de 3-4 años mantiene la separación de los dos sistemas, y utiliza uno u otro según la situación o los interlocutores, de modo que pueda ser considerado como un individuo bilingüe o plurilingüe.

A diferencia de la otras Comunidades Autónomas como Galicia o Cataluña, en Castilla y León no se da una situación de bilingüismo natural propio y éste se consigue muy lentamente, por lo que transformarla en una región plurilingüe va a demandar un esfuerzo aun mayor. Este monolingüismo inicial debiera facilitar la introducción en el currículo del alumno de una segunda lengua extranjera, sin embargo, la realidad es que, hasta la fecha, se nos niega el derecho a impartir con carácter obligatorio una segunda lengua extranjera, lo que sin duda beneficiaría la difusión del francés.

Por lo tanto, consideramos que desde los centros educativos se debe impulsar el desarrollo del plurilingüismo con una oferta lingüística no alienante, que permita verdaderamente dar respuesta a las prioridades o gustos de los individuos. Pero en esta oferta sería conveniente conciliar dos tipos de exigencias: la necesidad de ofrecer la mayor elección posible de lenguas a las familias y el deber por parte de la administración educativa, de garantizar la continuidad pedagógica de estas enseñanzas desde la primaria a la secundaria (obligatoria y postobligatoria) y más tarde a la Universidad. Este es sin duda el primer paso para un currículo efectivo de las lenguas.

Concluiremos este estudio con una reveladora frase de Vergílio Ferreira que insiste sobre las diferentes maneras de ver y concebir el mundo que las lenguas aportan al individuo: «Una lengua es el lugar desde el que se ve el Mundo, donde se trazan los límites de nuestro pensar y sentir. Desde mi lengua se ve el mar. Desde mi lengua se oye su rumor, como desde la de otros se oirá el de los bosques o el silencio del desierto. Por eso la voz del mar ha sido la de nuestra inquietud».

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Órdenes y decretos

DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León.

ORDEN EDU/1045/2007, de 12 de junio, por la que se regula la implantación y el desarrollo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León.

ORDEN EDU/1046/2007, de 12 de junio, por la que se regula la implantación y el desarrollo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León.

DECRETO 52/2007, de 17 de mayo, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León.

ORDEN EDU/1061/2008, de 19 de junio, por la que se regula la implantación y el desarrollo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y León.

ORDEN EDU/1047/2007, de 12 de junio, por la que se regula la impartición de materias optativas en Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León.

ORDEN EDU/6/2006, de 4 de enero, por la que se regula la creación de secciones bilingües en centros sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Castilla y León.

ORDEN EDU/1330/2009, de 19 de junio, por la que se regula la impartición de la segunda lengua extranjera en el tercer ciclo de la educación primaria, en centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Castilla y León.

ORDEN EDU/1047/2007, de 12 de junio, por la que se regula la impartición de materias optativas en Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León.

DECRETO 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el Currículo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León; en su artículo 5.4. determina que los centros docentes podrán impartir, también, en el tercer ciclo, una segunda lengua extranjera, de acuerdo con lo que disponga la consejería competente en materia de educación.

Pour citer cette ressource :

Ana Elisabeth Cuervo Vázquez, Rosa Alonso Díaz, Montserrat Sabadell González, Diversidad lingüística y educación plurilingüe en las secciones bilingües de Castilla y León, La Clé des Langues [en ligne], Lyon, ENS de LYON/DGESCO (ISSN 2107-7029), août 2012. Consulté le 27/11/2024. URL: https://cle.ens-lyon.fr/espagnol/langue/didactique/lenseignement-des-langues-a-letranger/diversidad-lingyistica-y-educacion-plurilingye-en-las-secciones-bilingyes-de-castilla-y-leon