Approche à visée actionnelle et grammaire en cours de langues étrangères en collège et lycée : quel terrain d’entente ?

Ce colloque organisé par le Centre de Recherches Anglophones (CREA EA 370) de l'Université Paris Nanterre et de nombreux partenaires aura lieu les 08 et 09 février 2019. L'objectif du colloque est de réunir des chercheurs en didactique des langues et des enseignants, essentiellement du secondaire, autour de la notion de « grammaire en cours de langue vivante ».

Texte de l'appel à contributions

Depuis le début du 20ème siècle, la place de la grammaire au sein du cours de langue est continuellement réévaluée par les différentes réformes. De la méthode dite « traditionnelle », grammaire-traduction de la fin du 19ème, à l’approche à visée actionnelle du début du 21ème siècle, elle a été tour à tour au centre du cours, explicite et déductive, abordée de façon inductive puis implicite ou explicite, et objet de réflexion dans l’approche communicative et cognitive à la fin du 20ème siècle, pour devenir aujourd’hui un simple outil linguistique dont le mode d’utilisation, laissé à l’appréciation du professeur, sert une visée actionnelle.

Suite à l’introduction dans les instructions officielles de 2003, d’abord à destination des classes de seconde (cycle d’orientation), de l’approche à visée actionnelle, il est devenu difficile de définir pour la grammaire une place précise dans le cours de langue. Dans le complément aux Instructions Officielles (I.O.) publiées en 2015 pour le cycle 3 (arrêté du 9-11-2015 - J.O. du 24-11-2015), qui inclut la première année du collège, la grammaire est mentionnée à la toute fin de la partie consacrée à l’enseignement des langues étrangères, dans un encadré qui énumère les différents items indispensables à la réalisation des tâches, suivi d’une rubrique portant sur la progression linguistique en fonction des besoins communicationnels. Dans les fiches Eduscol intitulées Repères de progressivité linguistique, censées fournir un contenu grammatical de référence aux enseignants, il n’est à aucun moment fait mention d’une nécessaire activité réflexive explicitement grammaticale pour faciliter l’apprentissage de la langue étrangère, alors que la rubrique dédiée à l’enseignement du français L1 dans ces mêmes fiches fait explicitement référence à l’enseignement de la grammaire : « (…) le cycle 3 marque une entrée dans une étude de la langue explicite, réflexive, qui est mise au service des activités de compréhension de textes et d'écriture ». Les textes officiels proposent donc que les apprenants aient des moments d’entrainement et de réflexion linguistique destinés à améliorer leur expression et leur compréhension mais ce uniquement dans leur langue maternelle.

Le même traitement apparaît dans les I.O. consacrées au cycle 4. Dans les compléments de ressources proposées pour les cycles 2, 3 et 4, la rubrique intitulée Favoriser une acquisition raisonnée de la langue occupe une demi-page et préconise une explicitation des savoir-faire méthodologiques tout en intégrant ceux-ci aux tâches communicationnelles :

Ces phases de réflexivité permettent à l’élève de prendre conscience de ses apprentissages, de développer et de s’approprier des stratégies de compréhension et d’expression transférables à d’autres situations de communication.

Ces formulations, qui laissent une grande liberté pédagogique aux enseignants du secondaire en langue étrangère, concentrent la réflexion et la construction de stratégies par l’apprenant sur les compétences de communication, dont le développement a pour but ultime l’accomplissement d’une tâche. La priorité est ainsi donnée à la langue comme outil de socialisation plutôt qu’à la langue comme système cohérent pour la construction du sens. Dans l’approche actionnelle, où prévaut la réalisation de la tâche, l’enseignement de la grammaire doit-il purement et simplement disparaître ? Les « phases de réflexivité » permettant à l’élève de « s’approprier des stratégies de compréhension et d’expression » peuvent-elles faire l’économie de la connaissance métalinguistique des règles grammaticales qui régissent la langue seconde ? Quelle représentation les enseignants de langue du secondaire ont-ils de l’enseignement de la grammaire dans leurs cours et de la place qu’ils s’autorisent à lui accorder ? L’organisation du cours autour des activités de communication et la pédagogie par la tâche signifient-elles nécessairement que l’enseignant doive abandonner toute tentative de proposer des moments de réflexion sur la grammaire comme un système cohérent et organisé pour la construction du sens ? Faut-il conserver une grammaire intégrée aux apprentissages et, de ce fait, implicite ? Quel serait alors le lien entre le cours et le précis de grammaire proposé à la fin des manuels ? Quelle construction du sens pour ce précis de grammaire ?

Ce colloque se donne pour objectif de réunir des chercheurs en didactique des langues, et des enseignants du secondaire ou des départements de LANSAD (ou LLCER) au sein des universités, pour partager sujets de réflexion et expériences de terrain sur la place de la grammaire dans l’approche à visée actionnelle préconisée pour le cours de langue étrangère. Les chercheurs en linguistique, en psycholinguistique et en interphonologie, quelle que soit la langue d’apprentissage étudiée, sont les bienvenus. Les présentations pourront porter, entre autres, sur les questions suivantes :
 

• Qu’entend-on par grammaire ?
• Qu’entend-on par enseigner la grammaire ?
• Peut-on enseigner la grammaire en classe de collège et lycée ?
• Grammaire intégrée signifie-t-elle absence de grammaire ?
• Quel lien entre grammaire, conceptualisation, et pédagogie par la tâche ?
• L’exercice a-t-il encore une place au sein des activités ?
• Quel lien entre recherche universitaire et pratique de terrain, dans le secondaire ou en LANSAD ?
• Quelles stratégies élaborer dans le secondaire pour faire émerger le sens des différentes formes sonores ?
• Les activités de communication orale, compréhension et expression, ouvrent-elles sur une réflexion sur la grammaire de l’oral ?
• Grammaire de l’oral, grammaire de l’écrit : quel continuum en classe de collège et lycée ?

Cette liste n’est pas exhaustive et les recherches pourront prendre appui sur une réflexion personnelle à partir de théories issues de courants linguistiques et/ou didactiques divers, une analyse de manuel, ou présenter une recherche-action en classe de langue, ou encore s’appuyer sur une étude de corpus d’apprenants.