Projet de programme LLCER anglais (classe de terminale, enseignement de spécialité, voie générale)

Sommaire

Thématique « Arts et débats d'idées »

Thématique « Voyages, territoires, frontières »

Thématique « Expression et construction de soi »

Programme limitatif

Le projet de programme d'enseignement de spécialité Langues, Littératures et cultures étrangères pour la classe de terminale a été publié en juin 2019. Ce projet concerne la rentrée 2020, et est disponible dans son intégralité sur education.gouv.

Dans la classe terminale de la voie générale, les séries (L, S et ES) ont disparu au profit d’enseignements communs, de deux enseignements de spécialité (chacun de 6 heures) choisis par les élèves, ainsi que de deux enseignements optionnels de 3 heures si l’élève le souhaite.

Le programme culturel de la classe terminale s’organise autour de trois thématiques («Arts et débats d’idées», «Expression et création de soi» et «Voyages, territoires, frontières»), déclinées en axes d’étude. Les thématiques retenues permettent aux élèves d’explorer la diversité des littératures et des cultures du monde anglophone en croisant les regards et les œuvres. Il appartient aux professeurs de choisir un itinéraire cohérent et structurant en relation étroite avec l’enseignement commun de langue vivante étrangère. L’étude des trois thématiques est obligatoire. Les axes d’étude sont proposés pour guider l’étude des thématiques. Les œuvres et supports ne sont mentionnés dans les descriptifs des thématiques ci-dessous ou dans les références en annexe qu’à titre d’exemples. Bien d’autres documents peuvent être utilisés en classe. En revanche, trois œuvres intégrales, dont deux œuvres littéraires (roman, nouvelles, pièce de théâtre ou recueil de poésie) et une œuvre filmique, à raison d’une œuvre par thématique, doivent être étudiées pendant l’année et obligatoirement choisies par les professeurs dans un programme limitatif, défini par note de service, renouvelé intégralement ou partiellement tous les deux ans. Pour les autres œuvres abordées en classe, il appartient aux professeurs de sélectionner, notamment dans les références en annexe, les extraits les plus appropriés pour leur approche.

Thématique « Arts et débats d’idées »

Les élèves du cycle terminal sont régulièrement invités, en cours de français en classe de première,en cours de philosophie en classe terminale, à interroger ce qui définit l’art, l’œuvre d’art ou encore l’artiste au sein des sociétés humaines.

L’enseignement de spécialité de langues, littératures et cultures étrangères permet de réinvestir ou de prolonger ces réflexions dans une direction spécifique, celle des domaines culturels propres au monde anglophone. C’est dans ces contextes très variés que peut se poser la question des relations entre les arts et les débats d’idées. Il s’agit donc de s’appuyer sur les acquis des élèves qui, arrivant en classe terminale, ont non seulement déjà commencé à se forger une culture du monde anglophone mais ont aussi abordé de façon plus transversale des notions liées aux arts qu’ils peuvent réinvestir en enseignement de spécialité.

Les termes de l’intitulé de cette thématique (arts, débats, idées) sont tous très riches et prêtent à de nombreuses interprétations. La problématisation des séquences d’enseignement par les professeurs permet d’aborder ces questions terminologiques, de mettre en lumière des éléments polysémiques ou ambigus et ainsi de traiter certains aspects de la question générale selon différents axes d’étude, sans jamais perdre de vue la nécessité d’un solide ancrage dans la réalité culturelle du monde anglophone. Le présent programme propose ci-après trois axes, qui ne sont pas exhaustifs mais qui peuvent contribuer à dégager certaines pistes d’analyse. Ces trois axes partagent l’approche la plus ouverte possible de la notion d’art, en mêlant les apports de la littérature, de la peinture, du théâtre, mais aussi de la chanson, de l’architecture, du roman graphique, entre autres, afin de ne laisser de côté aucun aspect de l’expression artistique. Cette ouverture permet de mettre en évidence des liens entre les arts et les différents débats d’idées.

À travers les différents supports travaillés en cours, ce sont non seulement des connaissances culturelles, littéraires ou civilisationnelles qui sont développées chez les élèves, mais aussi des compétences transversales essentielles : l’exercice d’une pensée critique, libre et informée ; l’habitude d’une tolérance vis-à-vis de la diversité des opinions émises ; la capacité à établir une distinction claire entre faits, croyances et opinions.

Trois axes d’étude sont proposés pour cette thématique : art et contestation ; l’art qui fait débat ; l’art du débat.

Axe d’étude 1: Art et contestation

Les liens qui unissent l’art et la contestation sont multiples. À travers cet axe d’étude, on se penche sur l’utilisation du support artistique pour défendre un point de vue, apporter un témoignage, dénoncer une injustice et s’inscrire ainsi dans les grands débats sociaux ou politiques propres à une époque et à un lieu donnés.

La contestation d’un ordre social établi est souvent directement liée au geste de l’artiste qui s’engage dans un débat pour y prendre position voire qui utilise son art à des fins militantes. L’œuvre d’art peut alors remettre en cause les opinions dominantes et devenir subversive, qu’elle passe par la satire ou la caricature sociale (peintures et gravures de William Hogarth), par la chanson politique (Joan Baez, Pete Seeger), par le roman à visée sociale (Daniel Defoe, Charles Dickens) ou anticoloniale (V.S. Naipaul, Chinua Achebe), ou encore par le détournement pictural (Andy Warhol, K.J. Marshall). En incarnant des idées, en leur donnant chair et forme dans des personnages, des situations, des images ou des sons, en suscitant l’émotion, l’indignation, le rire ou l’enthousiasme, les arts confèrent à ces idées un impact parfois considérable. Nombre d’œuvres d’art ont ainsi permis de sensibiliser le public à une cause, qu’il s’agisse des pièces d’Oscar Wilde ou de Harold Pinter sur les classes sociales au Royaume-Uni, des romans de John Steinbeck ou des photos de Dorothea Lange sur la Grande Dépression, des tableaux de Norman Rockwell sur la ségrégation ou des films de Ken Loach ou de Mike Leigh sur les milieux populaires au Royaume-Uni.

L’art peut aussi contenir une charge dénonciatrice et se révéler porteur d’une contestation de certaines normes sans que l’artiste n’entre pour autant dans une démarche explicite d’engagement, comme on peut le voir par exemple à travers la musique d’Elvis Presley dans l’Amérique des années 1950. La distinction entre la contestation dans l’art et l’art contestataire est alors féconde pour distinguer ce qui relève de l’intention artistique de ce qui est lié à la lecture d’un contexte social.

Cet axe d’étude s’intéresse donc à des situations où les artistes construisent leur œuvre en réaction ou en opposition aux idées et réalités de leur temps – qu’ils se positionnent en témoins et spectateurs ou qu’ils mettent plus directement leur pensée et leur art au service d’une cause. Ainsi, les artistes du monde anglophone ont su exprimer à travers leurs œuvres une forme de résistance à l’oppression sociale ou politique, aux différents types de discrimination (contre les femmes, les minorités ethniques ou sexuelles, etc.) ; une opposition au colonialisme, à la guerre, au progrès, etc.

Bien que souvent apparentée au progressisme, la contribution des artistes au débat d’idées peut à l’occasion être plutôt qualifiée de conservatrice, nostalgique, voire réactionnaire (le poème «Mandalay» de Rudyard Kipling; le roman Brideshead Revisited d’Evelyn Waugh; la chanson «If the South Woulda Won» de Hank Williams Jr.) : c’est à travers cette diversité qu’on peut éclairer les thèmes historiques ou civilisationnels qu’explorent les élèves de terminale.

Il convient enfin de s’interroger sur les choix esthétiques qui peuvent constituer en eux-mêmes un engagement (écritures expérimentales à la Tristram Shandy de Laurence Sterne ; street art).

Les connaissances des élèves, acquises tout au long de leur parcours d’éducation artistique, sont mobilisées et mises en valeur dans cette perspective.

Axe d’étude 2: L’art qui fait débat

L’artiste se retrouve souvent au cœur de polémiques lorsque ses œuvres lorsque ses œuvres aboutissent à une remise en question des codes et des canons de son époque.

Cet axe d’étude permet d’évoquer les querelles esthétiques qui suscitent le débat tant parmi les critiques qu’au sein du public, au point même de semer le doute sur la dimension artistique de l’œuvre. C’est la question que font naître certaines installations d’art contemporain comme celles de Damien Hirst ou Tracey Emin. Les élèves peuvent également prendre conscience de la dimension avant-gardiste de la peinture en réaction aux normes de la Royal Academy (William Turner ou les préraphaélites) ou du pop art qui s’approprie les codes de la société de consommation pour les intégrer au processus créatif.

La culture anglophone est riche d’artistes qui se sont retrouvés au centre de polémiques, non pas en fonction de critères esthétiques mais à cause du regard porté par le public sur leur œuvre, à l‘aune des valeurs morales ou politiques de l’époque. Ainsi, il peut être judicieux d’évoquer certaines œuvres considérées comme sulfureuses en raison des tabous qu’elles brisent (ainsi Lady Chatterley’s Lover de D.H. Lawrence) ou subversives par la critique politique qu’elles véhiculent − en lien, bien entendu, avec leur contexte historique (dans certaines œuvres de Nadine Gordimer ou André Brink sur l’Apartheid par exemple).

La question de la controverse autour de l’œuvre d’art est indissociable de celle de la censure. Ainsi des romans comme Brave New World, censuré à sa sortie en Irlande, ou The Catcher in the Rye, une des œuvres les plus fréquemment interdites dans les bibliothèques américaines, ou encore The Absolutely True Diary of a Part-Time Indian de Sherman Alexie peuvent être évoqués comme révélateurs de valeurs morales de la société dans laquelle ils ont déchaîné les critiques. À partir de phénomènes comme «Banned Books Week» ou les trigger warnings affichés à l’entrée de certaines expositions aux États-Unis, les élèves peuvent également réfléchir sur la notion de bienséance, de political correctness et sur les critères qui peuvent conduire à limiter ou non l’accès à certaines œuvres.

Il peut enfin s’avérer pertinent de s’interroger sur le positionnement des artistes, selon qu’ils cherchent à faire polémique (comme le street artist Banksy lorsqu’il orchestre la destruction de son œuvre Girl with a Balloon), qu’ils refusent de se soumettre à des critères non artistiques pour concevoir leur œuvre (comme le suggère Oscar Wilde dans la préface de The Picture of Dorian Gray) ou que le débat naisse à leur insu, voire qu’ils cherchent à l’éviter en s’imposant une forme d’autocensure (comme E.M. Forster, qui n’a pas souhaité que soit publié de son vivant Maurice, roman relatant une histoire d’amour homosexuel).

Axe d’étude 3: L’art du débat

Le débat prend de multiples formes et sert des fonctions très diverses. Il va de la conversation la plus élaborée aux échanges dans lesquels la violence des mots traduit l’indigence de la pensée.

La maîtrise des mots peut être à double tranchant : elle peut permettre de convaincre, d’emmener l’auditoire avec soi – on pense aux discours de Winston Churchill, Susan B. Antony, John Fitzgerald Kennedy, Martin Luther King – ou, à l’inverse, se transformer en arme de manipulation ou de propagande, comme en témoignent la rhétorique de Marc-Antoine dans Julius Caesar de William Shakespeare, les discours de Major dans Animal Farm de George Orwell ou ceux, caricaturaux, du Dictateur de Charles Chaplin. On peut s’intéresser à l’utilisation de la parole dans les domaines politique ou judiciaire, par exemple à travers les innombrables scènes de procès qu’offre le cinéma américain (12 Angry Men, Philadelphia, Mississippi Burning, The Crucible) ou la célèbre mise en scène du filibuster dans Mr Smith Goes to Washington de Frank Capra.

Parfois, l’échange verbal est élevé au rang d’art, avec ses codes, son jeu, ses rituels, qu’il s’agisse des joutes verbales pleines de mots d’esprit (witticisms) chez Jane Austen, Woody Allen ou Quentin Tarantino, des débats théâtralisés du jeu politique à la Chambre des communes ou même de la tradition très codifiée des battles en hip-hop, où la virtuosité verbale permet de triompher de ses adversaires. Cet art de convaincre est aussi l’enjeu des debating societies dans le monde scolaire et universitaire (The Great Debaters de Denzel Washington). Il convient de le reconnaître et de le valoriser dans le discours des élèves.

La classe, et tout particulièrement celle de spécialité de langues, littératures et cultures étrangères, est le lieu idéal pour l’apprentissage des compétences requises pour la prise de parole en public : confiance, maîtrise de la langue, posture, lexique étendu, art de la répartie. On peut s’appuyer sur des œuvres qui donnent des clés pour surmonter les préjugés, les handicaps et les craintes liés au langage : les cours de diction dans Singin’ in the Rain ou My Fair Lady, ou encore la thérapie qui permet au roi George VI de dompter son bégaiement dans The King’s Speech.

Thématique « Expression et construction de soi »

Construction et expression de soi ont partie liée : l’expression révèle autant qu’elle engendre une identité. Le récit d’une vie, d’aventures, ou plus simplement d’une expérience, peut prendre une dimension universelle ou collective dans le cas de héros imaginaires devenus des mythes ou incarnant des valeurs nationales comme Robinson Crusoé ou Huckleberry Finn ou de personnes réelles engagées dans la vie de la cité comme Winston Churchill ou Barack Obama. La culture anglophone est riche de figures mythologiques (civilisations premières), fictionnelles (personnages de théâtre, de romans ou de nouvelles) ou réelles (femmes ou hommes politiques, artistes) se construisant selon des processus initiatiques ou à travers l’expression individuelle. Construction et expression de soi ont favorisé l’émergence de nouveaux mouvements ou genres artistiques. Le romantisme britannique ou le transcendantalisme américain placent ainsi l’individu et l’expression individuelle au cœur de leur projet esthétique, philosophique voire politique, alors que l’art expressionniste se fonde sur l’expression d’une subjectivité et vise une réaction émotionnelle forte. Mémoires ou autobiographies de femmes ou d’hommes publics, autobiographies et journaux intimes fictionnels, romans épistolaires, autoportraits en peinture donnent à entendre ou voir des personnalités affirmées. Romans picaresques, romans d’éducation et road novels ou road movies proposent, quant à eux, des récits d’initiation à valeur plus ou moins didactique.

Trois axes d’étude sont proposés pour cette thématique : l’expression des émotions ; la mise en scène de soi ; l’initiation, l’apprentissage.

Axe d’étude 1: L’expression des émotions

Pour de nombreux artistes, l’émotion constitue tout à la fois le terreau et le matériau grâce auxquels se construisent une œuvre, une personnalité et une identité. Ainsi, l’expression et l’exploitation des émotions caractérisent différents courants et modes artistiques qui se développent dans le monde anglophone. Le courant romantique en constitue un exemple évident, qu’il s’agisse d’exprimer la communion avec la Nature, comme chez William Wordsworth (« I wandered lonely as a cloud »), le deuil, comme chez Edgar Allan Poe (« Annabel Lee »), ou la passion amoureuse menant jusqu’à la folie, comme chez Emily Brontë (Wuthering Heights). La figure même du poète romantique, passionné, tourmenté, trouvant dans l’écriture une forme de sublimation de ses sentiments exacerbés, se retrouve également dans le portrait de John Keats qu’offre le film Bright Star de Jane Campion.

Il est opportun de chercher avec les élèves à définir précisément les termes de romantisme, de transcendantalisme ou encore d’expressionnisme, afin d’en dégager certains aspects universels mais aussi d’autres plus spécifiques à des cultures diverses, dans une logique contrastive qui peut avantageusement s’appuyer sur les connaissances acquises durant la scolarité en cours de français. Mais il est également judicieux de ne pas limiter l’approche au seul domaine de la littérature, car ce sont les arts en général qui apportent leur contribution à l’expression des émotions, participant ainsi à la construction d’une identité individuelle et collective. Ainsi, le cinéma de Jane Campion ne recule pas devant l’expression d’une véritable violence émotionnelle qui malmène ses personnages féminins mais contribue aussi à les construire. L’art chorégraphique exploite également les émotions, à divers titres et de façon plus ou moins expressive : il offre une entrée sensible très pertinente pour s’emparer des aspects culturels propres à différentes nations et différentes époques (danses traditionnelles amérindiennes; chorégraphies de Martha Graham). Les arts picturaux et narratifs peuvent se rejoindre dans une véritable cosmogonie constituée d’émotions, de mémoire et de sentiments (« Dreamtime » des aborigènes australiens) : l'expression des émotions est alors étroitement liée à une forme de spiritualité, comme dans les installations vidéo de Bill Viola. Enfin, l’art oratoire ne peut être oublié, tant il joue par nature sur l’expression des émotions de l’orateur et de l’auditeur à sa réception : cela peut s’observer aussi bien dans certains grands monologues du théâtre de Shakespeare (dans Hamlet ou dans Romeo and Juliet) que dans des discours politiques comme chez Martin Luther King (« I have a dream ») ou chez Robert F. Kennedy à l’annonce de la mort du précédent (« Statement on Assassination of Martin Luther King »).

La dimension existentielle de l’expression des émotions est centrale. Certains artistes poussent loin la recherche dans ce domaine et n’hésitent pas à mettre en lumière les émotions les plus intenses ou les plus violentes, de la douleur à l’épiphanie (théâtre expressionniste de Eugene O’Neill ou de Tennessee Williams, poésie d’Emily Dickinson ou de Sylvia Plath, nouvelles de James Joyce ou romans de Virginia Woolf, peinture de William Turner ou de Francis Bacon). D’autres expriment des émotions plus retenues, ce qui n’en constitue pas moinsdes œuvres fortes et qui participent également d’une construction identitaire singulière (tableaux de Mary Cassatt, d’Edward Hopper ou de Grant Wood).

Axe d’étude 2: Mise en scène de soi

De nombreux artistes ont choisi de se mettre en scène dans leurs œuvres, dans une démarche artistique qui dépasse la simple mise en valeur narcissique.

Certains se demandent qui ils sont, cherchent un sens à leur existence, dans une démarche parfois cathartique. Les autoportraits, littéraires ou picturaux, jalonnent la production artistique et interrogent la notion même du sujet et de son identité (Biographia Literaria de Samuel Taylor Coleridge, autoportraits de David Hockney). D’Oscar Wilde s’affichant en dandy dans une mise en scène vestimentaire savamment orchestrée aux artistes qui se sont construit des alter-ego, des avatars (David Bowie), la mode voire le travestissement participent de cette construction de soi.

Dans certains récits, la mise en scène de soi n’est pas seulement une expression de soi, c’est aussi le contrôle de la postérité de son propre nom à travers la mise en scène d’une figure. C’est notamment le cas des nombreuses autobiographies de dirigeants politiques (Autobiography de Benjamin Franklin, My Early Life de Winston Churchill) mais aussi d’artistes qui témoignent de leur rôle dans une époque (autoportraits de Vivian Maier).

Il s’agit également pour d’autres de réfléchir, ou de commenter leur propre personne, ou leur rapport à leur art (Why I Write de George Orwell, One Writer’s Beginnings de Eudora Welty), parfois en choisissant la fiction comme une forme plus sûre ou plus pudique de la mise en scène de soi ou de l’auto révélation (Confessions of a Young Man de George Moore, ou l’œuvre cinématographique de Woody Allen).

Concevoir une œuvre autour de sa propre existence peut être un moyen de se faire porteur d’une identité collective. Les récits d’anciens esclaves, d’Indiens d’Amérique ou de hyphenated Americans, par exemple, sont autant de voix faisant entendre la pluralité des identités américaines (A Narrative of the Life of Frederick Douglass, an American Slave de Frederick Douglass, The Absolutely True Diary of a Part Time Indian de Sherman Alexie).

L’autobiographie, le journal, mais aussi l’architecture, la sculpture, la peinture, la photographie ou la musique peuvent servir la mise en scène d’un soi collectif, que cela soit intentionnel (hymnes nationaux commissionnés, mémoriaux du National Mall à Washington) ou non (chants traditionnels devenus chants patriotiques tels que Rule Britannia, Auld Land Syne ou encore Land of My Fathers). À l’inverse, certains artistes se mettent en scène pour remettre en cause les représentations communément acceptées (interprétation subversive de l’hymne national américain par Jimi Hendrix ou de l’hymne national britannique par les Sex Pistols ; Bloody Sunday de Paul Greengrass).

Axe d’étude 3: Initiation, apprentissage

Dans le domaine de l’art, le roman d’apprentissage, abondamment représenté dans la littérature anglophone, vient immédiatement à l’esprit (Bildungsroman, novel of education ou novel of apprenticeship). The History of Tom Jones, a Foundling de Henry Fielding est d’ailleurs considéré comme un prototype du genre. Aussi cet axe peut-il dans un premier temps aborder l’évolution morale, intellectuelle ou psychologique du personnage, voire de sa quête de lui-même (Oliver Twist de Charles Dickens ou The Mill on the Floss de George Eliot) mais également celle du public, en raison des aspirations didactiques ou édifiantes de nombreuses œuvres (Past and Present d’Augustus Egg sur le personnage typique de la fallen woman à l’époque victorienne ; Pygmalion de G.B.Shaw).

Moment privilégié de l’apprentissage, l’enfance est souvent la première étape du roman de formation. De Tom Brown’s School Days à Harry Potter en passant par Jane Eyre, un grand nombre d’œuvres se déroulent dans un cadre scolaire et peuvent permettre d’aborder les spécificités culturelles de chaque système : la dureté des punitions pour faire plier l’enfant dans Boy de Roald Dahl, les dining clubs d’Oxford dans The Riot Club de Lone Scherfig, le phénomène des fraternités ou des clubs aux États-Unis comme dans Glee de Ian Brennan, Brad Falchuk et Ryan Murphy.

Néanmoins, le thème de l’initiation ne se résume pas au roman de formation. Le passage de l’enfance à l’état d’adulte représente une étape cruciale d’un point de vue ethnographique, en particulier chez les peuples premiers (rite initiatique du walkabout chez les aborigènes d’Australie) et constitue également un thème riche dans les arts. Il permet d’explorer la relation de l’enfant à sa famille (Matilda de Roald Dahl et plus généralement dans la littérature jeunesse), les tourments de l’adolescence (The Breakfast Club de John Hughes, The Catcher in the Rye de J.D. Salinger, Buffy the Vampire Slayer de Joss Whedon) ou la construction de l’individu face aux injonctions et aux normes sociales (The Custom of the Country d’Edith Wharton, Into the Wild de Sean Penn).

À l’âge adulte, ce qui forme l’individu, ce sont les expériences auxquelles il est confronté, un voyage par exemple (dans la tradition du Grand Tour du XVIIIe ou XIXe siècle ou dans les road novels et road movies américains de On the Road de Jack Kerouac à Thelma and Louise de Ridley Scott) ou une rencontre avec un mentor(dans le milieu sportif pour Million Dollar Baby de Clint Eastwood ou policier pour Mississippi Burning d’Alan Parker). Ce peut être également une expérience professionnelle (celle des femmes dans les usines pendant la guerre, incarnée par le personnage de Rosie the Riveter) ou encore un engagement politique (celui des féministes qui firent leurs armes en militant pour la tempérance ou l’abolition de l’esclavage).

Parfois, des expériences douloureuses et brutales précipitent l’apprentissage. L’épreuve du deuil (Inside Out de Pete Docter), la cruauté du monde des enfants et la perte de l’innocence (Lord of the Flies de William Golding) ou encore la violence du monde des adultes (romans de Mark Twain, collections du Foundling Museum de Londres, récits de l’évacuation des jeunes civils pendant le Blitz, photos d’enfants au travail de Lewis Hine) sont autant d’éléments qui participent de l’initiation de l’individu. Quelquefois, l’apprentissage s’achève même sur un échec qu’il s’agit de surmonter pour en ressortir grandi (It’s a wonderful life de Frank Capra).

Thématique « Voyages, territoires, frontières »

Dans le monde anglophone, voyage et frontière occupent une place particulière dans un contexte d’expansion et de colonisation lourd de conséquences pour les terres de départ et les terres d’arrivée. L’explorateur est transformé en héros ou en prototype du colon en littérature (dans Robinson Crusoe de Daniel Defoe par exemple) et la frontière devient un mythe fondateur et structurant (États-Unis) ou une réalité destructrice pour les peuples premiers dans les territoires colonisés (Afrique du Sud, Australie, Canada, États-Unis, Inde, Irlande, Nouvelle-Zélande). Le concept de territoire est également fondamental dans la construction d’une histoire nationale et d’une identité particulière comme on le voit avec le développement de l’empire britannique « sur lequel le soleil ne se couche jamais », même si encore aujourd’hui il peut s’avérer source de difficultés politiques (Gibraltar, Malouines, etc.). Les classes sociales et les sectorisations urbaines, quant à elles, jouent un rôle essentiel pour les groupes et les individus et peuvent générer sentiment d’appartenance ou sentiment d’aliénation, de la cohésion ou de la ségrégation. Toutes ces questions participent de l’histoire et des cultures des pays anglophones et demeurent prégnantes dans leurs structures et pratiques politiques, économiques, sociales et artistiques actuelles.

Trois axes d’étude sont proposés pour cette thématique : exploration et aventure ; ancrage et héritage ; migration et exil.

Axe d’étude 1: Exploration et aventure

Si la langue anglaise s’est répandue aussi largement depuis plusieurs siècles, c’est avant tout le fruit de l’action de nombreux explorateurs qui ont permis à la Couronne britannique de transformer une bonne partie du monde en empire colonial. Tout en s’intéressant à certains parcours humains remarquables (David Livingstone, Mary Kingsley), il convient de fournir aux élèves les repères historiques, politiques, sociaux, économiques et philosophiques qui sous-tendent la démarche impérialiste coloniale. L’appréhension de ces questions complexes peut se nourrir de diverses sources documentaires, historiques mais aussi littéraires, de Rudyard Kipling à Chinua Achebe en passant par Joseph Conrad ou l’expédition de Lewis et Clark.

Il est intéressant de creuser ce qui semble constituer une forme d’esprit d’exploration spécifique au peuple britannique, peut-être à cause de son statut insulaire. De nombreux romanciers et journalistes britanniques férus de récits exotiques sont d’ailleurs de grands voyageurs, à l’image de R.L. Stevenson ou de Gertrude Bell. Ainsi, de grands récits d’aventures mettent en lumière des personnages héroïques qui accèdent parfois à des statuts quasi mythiques à travers cette soif de découvrir le monde, que ce soit pour se l’approprier ou pour asseoir une supposée supériorité nationale: on songe aux expéditions polaires de Scott ou de Shackleton, et aussi à de nombreux personnages de fiction qui reflètent cet insatiable esprit d’aventure.

Mais l’esprit d’aventure n’est évidemment pas l’apanage du peuple britannique. Il se retrouve également aux États-Unis, pays fondé par des Européens porteurs de l’espoir d’un nouveau monde puis de l’envie de repousser la « frontière », dans une logique expansionniste qui devient l’expression d’une « destinée manifeste ». Cette frontière, ligne d’horizon de l’exploration, contribue à donner peu à peu naissance à une nouvelle identité politique, intellectuelle, religieuse, aux dépens des peuples autochtones déjà présents sur ces territoires. Les arts offrent de multiples visions et illustrations de cet esprit d’aventure et plus largement de l’exploration des grands espaces (romans de James Fenimore Cooper ou de Jim Harrison ; films de John Ford), ce qui n’exclut pas une vision du monde souvent teintée de colonialisme. L’exploration des grands espaces d’Australie ou d’Afrique est tout aussi intéressante pour comprendre à travers la fiction ce qui contribue à forger une conscience collective de l’espace conquis, mais une conscience souvent inégalement partagée entre descendants de colons et de colonisés. Ces différents éléments constituent un terreau fertile pour les auteurs de science-fiction, qui aiment à transposer dans d’autres lieux ou temps certaines valeurs et pratiques issues du monde anglophone, avec plus ou moins de déformation (Dune de Frank Herbert ; Avatar de James Cameron). De même, certains discours politiques savent exploiter le souvenir d’un passé national structuré par l’esprit d’aventure et d’exploration (discours sur la New Frontier de J.F.Kennedy).

L’exploration peut donc être le fait d’une nation, d’un groupe constitué mais aussi d’un simple individu : pour peu qu’elle soit analysée comme une forme de quête, elle peut aller de pair avec la quête de soi. Aussi peut-il être utile d’aborder cet axe à différents niveaux et jusqu’à un degré élevé de subjectivité : pour un enfant ou pour un adolescent par exemple, l’exploration du monde est fondamentale et tout y constitue une aventure, quand bien même cela se limite à son environnement proche. Il s’agit alors de franchir des frontières au propre ou au figuré, ce qui est à relier à l’idée de dépassement de ses propres limites : la littérature de jeunesse, notamment, abonde d’exemples en la matière (Cider with Rosie de Laurie Lee, Adventures of Huckleberry Finn de Mark Twain).

Soulignons enfin que l’exploration et l’aventure ne sont pas nécessairement liées à de grands espaces terrestres à découvrir, fussent-ils réels ou virtuels. L’exploration se joue parfois sur un terrain plus inattendu, soit parce qu’il est souterrain, spatial ou sous-marin, soit parce que ce terrain est au contraire réduit à la petite échelle d’une ville, d’un quartier, d’une zone oubliée. Les territoires explorés peuvent encore relever du domaine de la connaissance ou de la science, de la théorie de l’évolution de Charles Darwin jusqu’aux découvertes fondamentales sur la structure de l’ADN par Rosalind Franklin, Francis Crick et John Watson.

Axe d’étude 2: Ancrage et héritage

Dans le monde anglophone, marqué par des migrations de toutes natures, l’ancrage dans un territoire et l’héritage d’une culture sont souvent au cœur de la construction de l’identité, qu’elle soit individuelle ou collective.

L’héritage est souvent objet de fierté, voire de revendication : il s’agit dans ce cas d’assumer, de clamer haut et fort son sentiment d’appartenance ou son patriotisme. On peut ainsi s’intéresser à la manière dont les individus ou les communautés célèbrent leur culture et leur héritage, via la littérature, les arts ou encore le sport et les traditions culinaires (épopées vantant le « récit national » comme chez Walter Scott, mouvement du Celtic revival en Irlande, événements comme les Highland Games). Cet héritage se constitue également à travers la construction ou la préservation d’un patrimoine mémoriel, qu’il soit architectural, culturel ou naturel (statues historiques, musées, parcs nationaux, commémorations comme le Poppy Dayou organisations comme le National Trustau Royaume-Uni). Dans les communautés immigrées, la préservation de l’héritage permet de maintenir un lien avec la terre natale tout en enrichissant la culture du pays d’accueil, comme en témoignent des manifestations telles que le Notting Hill Festival à Londres, illustration du multiculturalisme au Royaume-Uni.

Parfois, cette célébration dépasse la simple revendication et prend la forme d’une lutte ou d’un combat, tout autant pour la défense d’un territoire ou la maîtrise d’une frontière que pour la préservation d’un héritage menacé, comme c’est parfois le cas pour les minorités (peuples autochtones d’Australie et de Nouvelle-Zélande, des États-Unis ou du Canada par exemple), pour lesquelles la préservation du patrimoine culturel et environnemental est une question de survie. De même, l’enjeu historique de la frontière entre la République d’Irlande et l’Irlande du Nord relève de ces luttes qui mêlent étroitement territoire, frontière, héritage et ancrage culturel.

L’identification à un territoire est essentielle pour de nombreux artistes ou écrivains qui ont à cœur de représenter leur terre ou région natale, que ce soit pour l’exalter ou pour en offrir une vision nostalgique ou critique : le vieux Sud américain chez William Faulkner, Carson McCullers ou Flannery O’Connor, New York chez Paul Auster ou Dublin chez James Joyce. Ce territoire peut être rural (comme chez Robert Frost ou Thomas Hardy), mais également urbain : il pourra être fructueux de s’intéresser notamment à la géographie de la ville américaine et à ses logiques de ségrégation sociale, telles qu’elles sont représentées par exemple chez Spike Lee (Do The Right Thing) ou dans la série The Wire.

Parfois enfin, la revendication d’un héritage ou d’un ancrage culturel ou territorial peut conduire à des polémiques, des dérives ou des excès. Elle peut alors aller jusqu’à la xénophobie et au repli identitaire. On peut s’intéresser par exemple aux controverses autour de l’héritage confédéré dans les États du Sud des États-Unis ou autour de la frontière américano-mexicaine, aux mouvements suprémacistes américains ou sud-africains, ou encore à la façon dont le Brexit cherche à répondre en partie à des logiques de préservation de l’identité et de souveraineté nationales du Royaume-Uni.

Axe d’étude 3: Migration et exil

La migration et l’exil occupent une place centrale dans la culture du monde anglophone. Qu’elle revête une dimension géographique ou sociale, collective ou individuelle, la déterritorialisation est souvent associée à des émotions contradictoires. Elle confronte l’individu à la perte de repères, à la confusion voire à l’aliénation et l’oblige à repenser ses valeurs et son rapport au territoire pour reconstruire son identité en s'interrogeant sur la place qui lui est dévolue.

L’émigration vient immédiatement à l’esprit lorsque l’on envisage cet axe d’étude. Qu’elle soit choisie (on pense aux colons de l’Empire britannique ou à la poursuite du Rêve américain par exemple) ou subie (prisonniers envoyés vers les colonies pénitentiaires d’Australie ou réfugiés pendant les Guerres mondiales ou la guerre froide par exemple), l’émigration peut être liée à différents facteurs économiques (la diaspora irlandaise après la Grande Famine évoquée dans des ballades telles que «The City of Chicago» de Christy Moore), sociaux ou politiques (pour fuir des bouleversements violents comme la décolonisation ou des persécutions politiques ou religieuses comme pour les Pilgrim Fathers). De nombreux récits ayant trait à l’histoire migratoire évoquent les causes des migrations mais aussi leurs effets sur les individus déracinés (My American Life de Francine Prose, Call It Sleep de Henry Roth).

L’expérience de l’exil est une rupture, un arrachement, un déchirement. Elle entretient un va-et-vient permanent entre un ici et un ailleurs, entre la nostalgie et l’espoir, entre l’exclusion et l’inclusion, entre le moi et les autres : d’où la tonalité souvent mélancolique des récits d’exilés. Que signifie être exilé, déplacé, vivre entre plusieurs mondes ? L’exil des auteurs postcoloniaux (Salman Rushdie, Arundhati Roy) permet d’explorer les contours de cet entre-deux. Confronté à la solitude et parfois au rejet, le migrant doit également surmonter un choc linguistique et culturel (How the Garcia Girls Lost their Accent de Julia Alvarez, American Born Chinese de Gene Luen Yang, Americanah de Chimamanda Ngozi Adichie).

La mémoire de l’exil ou d’un traumatisme vécu par ses ancêtres peut constituer un héritage pour les générations suivantes. Les enfants d’immigrants écrivent aussi leurs propres histoires d’exil empreintes d’une nostalgie pour un pays qu’ils n’ont pas connu ou qu’ils ont peu connu, et invitent à analyser la manière dont s’exprime une mémoire chez des individus qui n’ont pas personnellement vécu ces événements (Zadie Smith, Hanif Kureshi, Amy Tan).

Cet axe peut permettre d’aborder l’exil inversé et parfois douloureux dont font l’expérience ceux qui retournent dans leur pays ou région d’origine après une longue période dans un autre lieu (Interpreter of Maladies de Jumpa Lahiri), avec l’impression de ne plus être de nulle part. L’exploration de cette forme de déracinement offre ainsi l’occasion de s’interroger sur la notion d’hybridité culturelle autour de concepts tels que l’intérieur, l’extérieur, le centre, la marge et la périphérie dans lesquels l’individu est tiraillé entre les forces opposées de l’acculturation, de l’attachement aux racines et du déracinement.

Mais on peut également faire l’expérience de l’exil sans franchir de frontières nationales (Trail of Tears des Peuples Premiers, Grande Migration dans les tableaux de Jacob Lawrence ; exode rural vers une ville présentée comme lieu d’errance, dans Jude the Obscure de Thomas Hardy, Grapes of Wrath de John Steinbeck, Subway de George Tooker, ou Moon Palace de Paul Auster), voire sans se déplacer : on peut ici envisager l’exil interne vécu par ceux qui ont choisi de rester dans leurs pays dans des contextes extrêmes (J.M. Coetzee, André Brink, Nadine Gordimer) ou par ceux confrontés aux nouvelles réalités de leur propre territoire suite à la décolonisation (The Painter of Signs de R.K. Narayan, The God of Small Things d’Arundhati Roy ou autres œuvres de la littérature postcoloniale).

Enfin, la migration peut être abordée dans sa dimension positive, lorsqu’elle offre à celui qui l’entreprend l’espoir d’une vie meilleure (« Ellis Island » de The Corrs), ou permet d’accéder à de nouvelles formes de pouvoir et de liberté (Brick Lane de Monica Ali, Ae Fond Kiss de Ken Loach). De même, on peut évoquer des auteurs comme T.S. Eliot, Ezra Pound, D.H.Lawrence, Joseph Conrad ou encore James Joyce qui ont quitté leur patrie sans y avoir été le moins du monde forcés et qui ont transcendé leur statut d’exilé dans leurs œuvres.

Programme limitatif

Trois œuvres intégrales, dont deux œuvres littéraires (roman, nouvelles, pièce de théâtre ou recueil de poésie) et une œuvre filmique, à raison d’une œuvre par thématique, doivent être étudiées pendant l’année et obligatoirement choisies par les professeurs dans un programme limitatif, défini par une note de service et renouvelé intégralement ou partiellement tous les deux ans. Pour les autres œuvres abordées en classe, il appartient aux professeurs de sélectionner, notamment dans les listes proposées à la fin de ce programme, les extraits les plus appropriés pour leur approche. Les œuvres et supports ne sont mentionnés dans les descriptifs des thématiques ci-dessous ou dans l’annexe qu’à titre d’exemples. Bien d’autres documents peuvent être utilisés en classe.

Dans le cadre de sa liberté pédagogique, le professeur choisit les moyens qu’il juge les plus pertinents pour procéder à l’étude de l’œuvre intégrale littéraire ou filmique. Cette étude doit toutefois servir les principes et objectifs du programme de l’enseignement de spécialité.

Ainsi l’étude d’une œuvre complète contribue-t-elle à l’exploration approfondie de la langue,tant du point de vue lexical que grammatical. Elle dote en outre les élèves de compétences méthodologiques dans la perspective de l’enseignement supérieur. Par les exercices que cette étude suppose, elle constitue enfin un support de choix pour les activités de réception, de production et d’interaction.

D’une manière générale, l’étude d’une œuvre intégrale doit développer le goût de lire en langue étrangère en faisant découvrir aux élèves une œuvre significative du patrimoine littéraire.

L’enseignement de spécialité ne saurait se réduire à l’étude des œuvres intégrales ; le professeur veille à accorder à cette étude une juste place dans l’économie générale du cours pour que les élèves aient également accès à des contenus autres, susceptibles le cas échéant de la mettre en perspective. On veille dans tous les cas à trouver un juste équilibre entre le traitement des thématiques culturelles et l’étude des œuvres intégrales. Les objets d’étude qui illustrent les thématiques, par la diversité des langages qu’ils supposent et l’approche socio-culturelle qui les éclaire, inscrivent l’étude des œuvres intégrales dans une vision vivante de la littérature.