Parution des nouveaux programmes de 2nde et 1ère au Bulletin officiel
Les nouveaux programmes de lycée sont parus au Bulletin officiel spécial n° 1 du 22 janvier 2019.
Sommaire
Programme de langues, littératures et cultures étrangères - anglais - de première générale
La seule modification depuis la version soumise à consultation concerne le programme d'enseignement de spécialité : deux œuvres littéraires intégrales (court roman, nouvelles ou pièce de théâtre), à raison d’une œuvre par thématique, auxquelles pourra être ajoutée une œuvre filmique, devront être lues et étudiées pendant l’année et obligatoirement choisies par les professeurs dans un programme limitatif, défini par note de service, renouvelé intégralement ou partiellement tous les deux ans. Pour les autres œuvres abordées en classe, il appartiendra aux professeurs de sélectionner, notamment dans les listes proposées à la fin de ce programme, les extraits les plus appropriés pour leur approche. Les œuvres et supports ne sont mentionnés dans les descriptifs des thématiques ci-dessous ou dans l’annexe qu’à titre d’exemples. Bien d’autres documents pourraient tout à fait être utilisés en classe.
Programme de langues vivantes de seconde générale et technologique, enseignements commun et optionnel
- Formation culturelle et interculturelle
L’acquisition progressive de compétences en langues étrangères, la construction des capacités de compréhension, d’expression, d’interaction et de médiation, s’organisent, en classe de seconde, autour d’une thématique : l’art de vivre ensemble. Cette thématique est commune à l’ensemble des LVER, mais peut se décliner différemment pour chaque langue vivante en fonction de ses spécificités culturelles propres.
En classe de seconde, le niveau visé dans les deux langues permet d’aller au-delà du thème travaillé au collège (cycle 4), la rencontre avec d’autres cultures. Il s’agit désormais de problématiser davantage les questions de cohésion sociale et culturelle : le fait d’interroger les relations sociales (rencontres, rapprochements, oppositions, tensions, etc.) est au cœur de la formation en langues. L’apprentissage d’une troisième langue vivante étrangère ou régionale (LVC) vient enrichir cette démarche.
Au fil de l’année, les professeurs abordent au moins six axes sur les huit de la liste, selon un ordre qu’ils choisissent, chacun d’eux étant envisagé à travers une à trois séquences portant sur des problématiques qui y sont reliées. Pour aborder ces axes, l’on pourra s’inspirer des exemples de problématiques mentionnés et les mettre en miroir avec l’aire linguistique concernée.
| Vivre entre générations | Les bouleversements démographiques amènent des modifications dans les liens intergénérationnels (vieillissement de la population, allongement du temps des études et du temps de travail). La notion de conflits des générations se trouve souvent remplacée par celle du lien intergénérationnel. Celle-ci concerne la nécessité de penser autrement les relations entre les différents âges de la vie, notamment entre les personnes âgées et les (très) jeunes. Comment sont envisagés ces liens intergénérationnels dans les sphères dont on étudie la langue ? Sur quelles traditions se fondent-ils selon les cultures ? Dans quelle mesure les rapports entre générations se trouvent-ils bousculés, sont-ils réinventés ? Les limites définissant les générations sont parfois déplacées : au « jeunisme » des anciens, pourrait être opposé le « syndrome de Peter Pan » chez de jeunes adultes nostalgiques de leur enfance. À l’inverse, des enfants se trouvent investis de responsabilités qui incombent normalement aux adultes. Comment la presse, la littérature, les séries télévisées, la publicité rendent-elles compte de toutes ces mutations – sur le mode comique, parodique ou encore en adoptant la forme du réalisme social, voire de manière factuelle à travers le reportage ? |
| Les univers professionnels, le monde du travail | La seconde est une année charnière où la réflexion sur l’avenir professionnel doit venir confirmer ou interroger l’orientation envisagée. C’est encore le moment d’imaginer des métiers possibles dans un monde où il est de plus en plus établi qu’il faudra exercer plusieurs professions successives au sein d’une carrière de plus en plus longue. Comment choisit-on un métier ? Quelles sont les professions qui font rêver et comment se traduisent ces rêves ? Quelles sont les critères qui président au choix d’un métier ? D’un pays à l’autre, d’une culture à l’autre, les professions diffèrent parfois, comme la perception du monde professionnel, de la notion du travail ou les conditions d’emploi. Le travail est un lieu de socialisation, comment inventer le mieux-être au travail ? Comment concilier la qualité de vie au travail avec les exigences économiques ? Changer de travail suppose la prise de décision, cela implique parfois de partir à l’étranger. Les migrations sont souvent liées au travail et constituent une source d’inspiration pour la littérature et le cinéma principalement, mais pas de manière exclusive. |
| Le village, le quartier, la ville | Le village, le quartier et la ville portent l’inscription d’une culture donnée. Pour des raisons évidentes, liées au climat notamment et aux codes culturels, les relations de voisinage prennent des formes différentes selon les pays ou les cultures. Le village, le quartier, la ville sont des espaces qui peuvent être émotionnellement chargés (poésie, peinture, chanson), d’où l’on part (voir l’étymologie du mot nostalgie) ou bien où l’on s’installe. Le quartier, le village et la ville connaissent des réalités sociologiques différentes : ancrés dans un passé ancestral, ou cosmopolites et en constante mutation (villes Babel, villes-monde). Comment les cadres de vie reflètent-ils les différentes cultures et les différentes géographies ? Des liens et correspondances apparaissent entre des grandes métropoles de pays différents : villes portuaires ; villes nouvelles ; villes musées, etc. La ville est un lieu à découvrir ; certaines villes ont une dimension mythique qui fascine (Rome, Londres, Lisbonne, Venise, etc.). La ville convoque tout un imaginaire, où se mêlent récits et légendes. |
| Représentation de soi et rapport à autrui | Dans des sociétés où l’image s’impose de plus en plus, être accepté passe souvent par les codes vestimentaires, les goûts affichés, l’adoption d’un style. Autrui (le groupe social) joue un rôle parfois décisif dans la perception que l’adolescent peut avoir de lui-même. Certains usages des réseaux sociaux interrogent l’image de soi donnée aux autres. La mode souvent vécue comme un jeu sur l’esthétique peut être également porteuse de tensions dans la relation de soi aux autres. Dans ce contexte qui engendre l’envie de conformité, la différence peut stigmatiser et conduire à des phénomènes de rejet. Le rapport de soi à autrui est abordé abondamment au cinéma, au théâtre et dans la fiction d’une manière générale. Il ouvre sur un questionnement de ce qui est considéré comme naturel et authentique par opposition aux faux-semblants. Dans les différentes cultures étudiées, l’image de soi revêtelle la même importance, répond-elle aux mêmes codes ? Influe-t-elle au même degré et de la même manière sur les relations sociales ? |
| Sports et société | Le sport permet un accomplissement personnel (santé, bien-être) qui remplit une fonction de socialisation (clubs, équipes). Il traverse la société tout entière, des jeux improvisés dans les quartiers aux grandes cérémonies hyper-médiatisées. Il procure du plaisir à travers le respect des règles. Le sport rassemble ou divise, il se prête à des moments de liesse collective (nationale) ou au contraire oppose les supporters les uns aux autres. Le sport renforce le sentiment d’appartenance national et peut avoir des incidences politiques. Dans le meilleur des cas, il permet le dépassement de soi ; dans le pire, le culte effréné de la performance peut causer de la souffrance. Selon les cultures et les aires géographiques étudiées, quelle représentation est associée au sport et à quel sport ? Quelle image renvoiet-il, quel est son impact social et politique ? |
| La création et le rapport aux arts | Le rapport aux langues étrangères se consolide à travers les arts (tableaux, musique, architecture, danse, écritures – fiction, théâtre, poésie) dans chaque aire culturelle. Quelle place accorder à l’art dans la vie de tous les jours, entre réception et pratique ? Comment rendre vivant le rapport à l’art, même quand il s’agit d’œuvres du passé ? Comment rendre accessibles les productions artistiques, trouver en elles ce qui peut faire sens pour chacun ? Comment exprimer une émotion à travers des mots dans une autre langue et la faire partager ? Au-delà du plaisir esthétique, comment débattre de l’utilité de l’art dans/pour la vie ? L’art est en devenir, il se réinvente en permanence ; à travers de nouveaux médiums (bandes dessinées, romans graphiques) ou en investissant de nouveaux lieux (street art ou land art) par exemple. L’art peut être consensuel ou au contraire en rupture avec les valeurs établies. Comment une société donnée appréhende-t-elle le réel pour le transformer en art ? Quelles formes prennent les arts dans les aires géographiques étudiées ? Quels sont les héritages spécifiques et les différentes évolutions qui fondent une culture artistique ? |
| Sauver la planète, penser les futurs possibles | L’avenir de la planète est un défi partagé par les aires culturelles qui interrogent cette question avec des sensibilités différentes. La préoccupation écologique n’a pas la même ancienneté selon les pays ni la même résonance dans toutes les sociétés. Elle pose la question du rapport à la nature dans chacune des cultures. Au quotidien, le souci de l’environnement dicte des codes de conduite et peut faire l’objet de politiques environnementales qui dépassent les frontières. La cause animale rejoint le débat écologique, elle trouve une expression différente selon les pays avec des débats autour de la chasse ou de la corrida par exemple. Parce que la question environnementale est tournée vers le futur, elle invite à imaginer, à travers l’urbanisme ou encore la littérature, des mondes possibles (par exemple : villes à l’architecture végétalisée, interpénétration ville et nature, etc. Le souci écologique incite à reconsidérer le rapport à la consommation). |
| Le passé dans le présent | La persistance du passé est au cœur-même de la perception du présent, et le poids de l’histoire, est omniprésent. Cette donnée incontournable peut susciter des réactions opposées : le désir de s’opposer aux traditions ou à l’inverse la volonté de les célébrer. Le retour au passé peut traduire une crainte d’affronter les incertitudes de l’avenir. Le rétro, le néo ou le kitsch cultivent le rapport au passé, de même que certains styles vestimentaires comme le gothique. Le rapport au passé peut être mis en scène à travers des cérémonies costumées, des jeux de rôle ou encore par la fréquentation de musées ou de parcs thématiques, qui recréent les sensations éprouvées autrefois. Il peut être fondateur dans la constitution de l’identité. Les lieux de mémoire se sont multipliés, ils invitent à considérer que l’acte de mémoire est un devoir. Comment cette articulation du passé et du présent se manifeste-t-elle dans une aire géographique ? Quelle est la place du passé et comment lui fait-on une place dans le présent ? |
Programme de langues vivantes de première et terminale générales et technologiques, enseignements commun et optionnel
- Formation culturelle et interculturelle
L’acquisition progressive de compétences en langues étrangères et régionales, la construction des capacités de compréhension, d’expression, d’interaction et de médiation s’organisent, au cycle terminal, autour d’une thématique : Gestes fondateurs et mondes en mouvement. Cette thématique, commune à l’ensemble des langues vivantes étrangères et régionales, peut se décliner différemment pour chaque langue vivante en fonction de ses spécificités culturelles propres et permet d’analyser les phénomènes culturels en parcourant l’histoire de chaque langue et en observant les formes qu’elles prennent dans le monde d’aujourd’hui.
La thématique Gestes fondateurs et mondes en mouvement comporte, au cycle terminal, huit axes, qui peuvent être exploités à des degrés divers dans les différentes langues, en respectant l’ancrage culturel propre à chaque aire géographique. Pour chacune des deux années, les professeurs abordent au moins six axes sur les huit de la liste, selon un ordre qu’ils choisissent, chacun d’eux étant envisagé à travers une ou deux séquences.
Pour aborder ces axes, on pourra s’inspirer des exemples de problématiques mentionnés infra qui les mettent en miroir avec l’aire géographique concernée et s’appuyer éventuellement sur quelques mots-clés pour construire son enseignement. Il serait souhaitable qu’au moins l’une des séquences abordées dans chacune des années du cycle le soit dans deux (voire trois) langues vivantes étudiées par l’élève (interlangue), afin de mettre en valeur la diversité de l’offre linguistique de l’établissement. La semaine des langues peut constituer un temps particulièrement propice à ce travail conjoint.
| Identités et échanges | Quel rôle joue la mondialisation dans le dynamisme de la vie sociale, culturelle et économique dans chaque aire géographique ? Favorise-t-elle la diversité ou la menace-telle ? Entraîne-t-elle une affirmation de la particularité ? Modifie-t-elle la particularité locale ou individuelle au profit d'une « citoyenneté mondiale » ? La mobilité (intellectuelle, physique…) caractérise le monde actuel et implique la multiplication des contacts, des échanges, des partenariats tout en posant les questions de l’acculturation, de l'intégration, de l'adaptation, de l’inclusion, etc. Cette mobilité suppose le franchissement de frontières géographiques et politiques. Les questions liées à l’ouverture et à la fermeture des frontières sont à la source de nombreuses tensions qui sont traitées différemment selon l’histoire et la culture des zones géographiques concernées. Le terme de frontière est appréhendé dans ses différentes acceptions (frontière historique, culturelle, linguistique, etc.). Les élèves réfléchissent en particulier aux frontières qui existent au sein d'une société entre des groupes différents (entre générations, groupes sociaux, quartiers, clans…). La perception de la mondialisation comme le sentiment de frontière, la réalité des échanges et de la mobilité dépendent de la culture et de l’aire géographique étudiées et il conviendra de les aborder dans ce cadre spécifique. | Mots-clés : frontières / conflits / contacts / ghettos / migrations / exils / hospitalité / droit d’asile / choc des cultures / incompréhension culturelle et-ou linguistique / frontières invisibles / solidarité / transgression / protectionnisme / mobilité / déclassement social ascension sociale / voyages / dépaysement / tourisme / accueil / médiation / dialogue / mixité / partage |
| Espace privé et espace public | Comment la frontière entre espace public et espace privé est-elle tracée en fonction des cultures, des croyances, des traditions et comment évolue-t-elle dans le temps dans chaque aire géographique étudiée ? L’espace privé (l’habitation) prend des formes et des dimensions variables et s’ouvre sur l’extérieur (la rue, les regards, les invités…) selon des modalités multiples. Étudier les différentes configurations d’espaces privés et publics, leur fréquentation et leurs transformations permet de mieux comprendre comment est structurée une société. Par exemple, les femmes ont longtemps été, ou sont encore, cantonnées à la sphère privée ; leur accès à la sphère publique (politique, professionnelle, médiatique, sociale) est un mouvement général qui reste d’actualité. La redistribution des rôles au sein de la famille est une conséquence de cette émancipation. Comment s’opèrent les mutations au sein de ces deux espaces privé et public (famille, espaces de sociabilité, travail…) ? Les langues elles-mêmes, dans leur usage, sont conditionnées par cette distinction (argots, registres…) et les cultures étudiées laissent apparaître des variations qu’il convient de relever. | Mots-clés : égalité homme-femme / parité / machisme / féminisme / droit de la famille / éducation / liberté de mouvement / émancipation / mixité / émancipation / télétravail / lieux de convivialité / type d’habitat / espaces publics / espaces religieux |
| Art et pouvoir | Comment le rapport entre art et pouvoir définit-il les caractéristiques de chaque aire géographique étudiée à différentes époques ? Le pouvoir s’est toujours appuyé sur l’art et les artistes pour être célébré, légitimé ou renforcé. Lorsque l’artiste dépend du pouvoir politique ou économique, son œuvre peut-elle prendre la forme d’une contestation de celuici ? Le rapport entre art et pouvoir donne lieu à diverses interrogations : l’art est-il au service du pouvoir ? Le pouvoir sert-il l’art ? L’art peut-il être un contre-pouvoir ? L’art est-il une forme d’expression politique ? Peut-on concilier liberté de création et contraintes diverses ? Il conviendra d’étudier comment ce rapport à l’art a évolué dans l’histoire pour chaque culture étudiée. | Mots-clés : architecture (résidences, édifices institutionnels…) / peinture (portraits, art religieux…) / musique (opéras, hymnes, chants…) / littérature (apologies, satires, dédicaces…) / cinéma (films de propagande, films patriotiques…) / art officiel / contre-culture / underground / art engagé / résistance / avant-garde / affiches / caricatures / street art / censure |
| Citoyenneté et mondes virtuels | Comment, au sein de chaque aire géographique étudiée, les rapports du citoyen au pouvoir sont-ils organisés et comment ces relations sont-elles modifiées par le développement du numérique ? Dans un monde numérisé et ultra-connecté qui a profondément changé la nature des rapports humains, comment évoluent les relations entre le citoyen et le pouvoir ? Restent-elles identiques quelle que soit l’aire culturelle portée par la langue étudiée ? Les nouveaux espaces virtuels semblent représenter un progrès dans le partage de l’information, l’accès au savoir et la libre expression de chacun. Le recours massif aux médias numériques conduit cependant à s’interroger sur ses conséquences, tantôt sur le plan individuel (difficulté à hiérarchiser l’information et à démêler le vrai du faux, réduction de l’engagement réel au profit de l’engagement virtuel, permanence des traces numériques avec atteinte éventuelle à la vie privée, repli sur soi, nouveaux repères sociaux), tantôt sur le plan collectif : les intelligences collectives développent des espaces collaboratifs (encyclopédies collaboratives, wikis, moocs, webinaires, réseaux sociaux…) qui refondent, au moins en apparence, la nature des relations sociales. | Mots-clés : fausses informations / réseaux sociaux / éducation aux médias / paiements virtuels / données personnelles / intelligence artificielle / wikis / démocratie participative / censure et contrôle d’internet / cyber-harcèlement / liberté d’expression / usurpation d’identité / manipulation / blogs / forums / télétravail / lanceur d’alerte |
| Fictions et réalités | Quels sont les modèles historiques, sociaux ou artistiques dont chaque population a hérité et quels sont ceux qu’elle recherche ? Pourquoi se reconnaît-on dans une telle représentation et comment reconstruit-on son propre modèle éthique, esthétique, politique ? Les récits, qu’ils soient réels ou fictifs, écrits ou oraux, sont à la base du patrimoine culturel des individus et nourrissent l’imaginaire collectif. Comment sont véhiculés les croyances, mythes, légendes qui constituent le fondement des civilisations et transcendent parfois les cultures ? Les figures du passé demeurent-elles des sources d’inspiration et de création ? Comment les icônes modernes deviennent-elles l’incarnation de nouvelles valeurs ? Les mondes imaginaires offrent à chacun l’occasion de s’évader de la réalité tout en invitant à une réflexion sur le monde réel : comment la réalité nourrit-elle la fiction et comment, à son tour, la fiction éclaire-t-elle ou fait-elle évoluer la réalité dans une aire culturelle donnée ? | Mots-clés : utopies / dystopies /littérature / mythologie / légendes / croyances / sciencefiction / héros / sentiment national / super-héros / figures tutélaires / monuments |
| Innovations scientifiques et responsabilité | Quelles réponses chaque aire géographique étudiée apporte-t-elle aux bouleversements technologiques et scientifiques actuels ? Le progrès scientifique est à l’origine d’avancées très positives pour l’humanité, mais donne également lieu à de nombreuses interrogations sur certains effets induits concernant, en particulier, le réchauffement climatique, la réduction de la biodiversité, ou encore l’épuisement des ressources naturelles dans de nombreuses zones de la planète. La prise de conscience des dangers éventuels liés à ces innovations scientifiques nourrit une réflexion sur l’éthique du progrès dans une aire culturelle donnée. Le savant est-il responsable des usages de ses découvertes ? Doit-il s’impliquer dans la sphère publique pour peser sur les décisions politiques ? Quelle marge de manœuvre possède le citoyen pour faire entendre sa voix ? Comment les sociétés peuvent-elles prévenir les dérives liées aux innovations technologiques ? Les citoyens tentent d’apporter des réponses au quotidien, en adoptant de nouveaux modes de consommation. Les scientifiques, de leur côté, peuvent proposer des solutions qui donnent lieu à diverses formes de coopération. L’axe invite à observer ces aspects de la question dans l’aire culturelle concernée et d’explorer les similitudes ou les singularités avec d’autres cultures. | Mots-clés : recherche génétique / vaccins / robots / clonage / OGM / nanotechnologies / énergies renouvelables / transport / éco-citoyen / ONG / conquête spatiale / recyclage / covoiturage / surpopulation / aliénation au travail / biodiversité / circuit court / bio / croissance verte / pollution / dérives sectaires / course à l’armement / mobilisation |
| Diversité et inclusion | Quelles sont, dans chaque aire géographique étudiée, les réponses apportées aux questions posées par l’évolution des sociétés de plus en plus diverses et ouvertes ? Les langues vivantes jouent un rôle fondamental pour l’insertion et la cohésion sociales dans des sociétés de plus en plus cosmopolites. L’étude de la diversité culturelle au sein d’une aire linguistique donnée ou de la variété linguistique au sein d’une aire culturelle favorise une réflexion sur le rapport à l’Autre et permet la mise en place de projets interculturels et plurilingues. D’autres formes de diversité peuvent être explorées : comment évoluent les relations intergénérationnelles ? L’inclusion de personnes handicapées est-elle effective ? Quels éléments culturels conditionnent les relations entre les catégories sociales ? Les questions de la diversité et de l’inclusion gagnent à être abordées ensemble, à travers les arts, les sciences, le droit, la géopolitique, la sociologie, etc. | Mots-clés : handicap / intégration / liberté de mouvement / discriminations / générations / minorités / langues officielles et langues non reconnues / idiolectes / égalité / émancipation |
| Territoire et mémoire | Comment s’est construit et se transmet l’héritage collectif dans une aire géographique donnée ? Les espaces régionaux, nationaux et transnationaux offrent des repères marquants (dates, périodes, lieux, événements, espaces saisis dans leur évolution temporelle, figures emblématiques, personnages historiques, etc.) et permettent de s’interroger sur la manière dont se construit et se transmet un héritage collectif. Les commémorations traduisent un besoin d’élaborer et d’exprimer des mémoires individuelles et collectives. La multiplication des lieux de mémoire pose la question de la relation complexe entre histoire et mémoires. La mémoire d’un individu ou d’un peuple trouve son reflet dans le patrimoine ; héritage dont l’évolution dans le temps témoigne de la relation que chaque peuple entretient avec son passé et, par extension, la manière dont il se projette dans l’avenir. À travers la notion d’héritage, les histoires individuelles se confondent avec le destin collectif ; ces points de rencontre et de tension entre les histoires personnelles et la histoire sont à l’origine de nombreux récits (du témoignage au roman historique). | Mots-clés : espaces frontaliers / monuments aux morts / mémoriaux / traces de l’histoire / histoire officielle / devoir de mémoire / amnistie / amnésie / quartier historique / patrimoine bâti |
Programme de langues, littératures et cultures étrangères - anglais - de première générale
- Thématiques de la classe de première
Le programme culturel de la classe de première s’organise autour de deux thématiques (« Imaginaires » et « Rencontres »), déclinées en axes d’étude. Elles permettent aux élèves d’explorer la diversité des littératures et des cultures du monde anglophone en croisant les regards et les œuvres. Il appartient aux professeurs de choisir un itinéraire cohérent et structurant, en relation étroite avec l’enseignement commun de langue.
L’étude des deux thématiques est obligatoire mais les axes d’étude ne sont proposés qu’à titre indicatif et ne sont en rien limitatifs. Deux œuvres littéraires intégrales (court roman, nouvelles ou pièce de théâtre), à raison d’une œuvre par thématique, auxquelles pourra être ajoutée une œuvre filmique, devront être lues et étudiées pendant l’année et obligatoirement choisies par les professeurs dans un programme limitatif, défini par note de service, renouvelé intégralement ou partiellement tous les deux ans. Pour les autres œuvres abordées en classe, il appartiendra aux professeurs de sélectionner, notamment dans les listes proposées à la fin de ce programme, les extraits les plus appropriés pour leur approche. Les œuvres et supports ne sont mentionnés dans les descriptifs des thématiques ci-dessous ou dans l’annexe qu’à titre d’exemples. Bien d’autres documents pourraient tout à fait être utilisés en classe.
Thématique « Imaginaires »
Les imaginaires s’inscrivent dans un système de représentations artistiques, intellectuelles, socioculturelles et politiques. De Frankenstein à Game of Thrones, en passant par Dracula, la littérature et les arts anglophones entretiennent un rapport privilégié à l’imaginaire, comme en témoigne le succès planétaire de sagas comme Harry Potter, Narnia, Hunger Games ou Twilight, particulièrement auprès d’un public de jeunes adultes. En s’éloignant du réel et en basculant dans le fantastique, dans l’étrange ou le merveilleux, l’artiste accède à un espace de liberté où il laisse libre cours à la puissance créatrice du langage, s’affranchir des règles du réel et repousser les limites de l’esprit humain en façonnant un univers unique. Cet espace des possibles s’ouvre au lecteur, qui peut à sa guise s’aventurer dans les mondes fabuleux qui lui sont proposés (notamment dans le genre très riche de la fantasy). Cet art de l’imaginaire permet aussi d’explorer les peurs et les fantasmes de l’artiste et de son public, dans des genres comme le gothique ou l’horreur. À travers des genres comme la sciencefiction, l’utopie et la dystopie, l’imagination offre en outre un miroir au réel qu’elle prolonge et déforme pour mieux le penser. Les imaginaires dans les domaines scientifique et technique, social et politique renvoient eux aussi au besoin qu’a l’Homme de comprendre le monde, de le transformer ou de le réinventer.
Cette thématique permet ainsi aux élèves d’appréhender les différentes déclinaisons de l’imaginaire et leur rapport au réel, d’explorer, à travers une variété de documents de différentes époques, les multiples facettes de l’imagination, à la fois fabuleuse faculté d’invention et puissant outil de réflexion sur l’Homme et le monde dans lequel il vit, sur la notion de progrès, avec ses connotations positives mais également négatives lorsque le progrès présente des menaces pour l’humanité. Trois axes d’étude pourront être envisagés.
Axe d’étude 1 : L’imagination créatrice et visionnaire
Cet axe s’intéresse aux capacités de l’imaginaire à s’émanciper des règles du réel, que ce soit en inventant des mondes extraordinaires (Alice in Wonderland de Lewis Caroll, série Game of Thrones et ses inspirations shakespeariennes), en donnant forme à des visions oniriques (A Midsummer Night’s Dream de Shakespeare, poésie visionnaire de Coleridge, œuvres picturales de William Blake, de Henry Fuseli ou des préraphaélites), ou en repoussant les limites de la science (Frankenstein de Mary Shelley, romans d’Isaac Asimov, films comme 2001, A Space Odyssey de Stanley Kubrick ou Interstellar de Christopher Nolan, mais aussi essais de prospective de The Economist ou tous documents portant un regard sur la science, par exemple des articles de revues scientifiques grand public comme The New Scientist).
Axe d’étude 2 : Imaginaires effrayants
Cet axe explore la façon dont l’imagination vient donner corps à ce que l'être humain ne comprend ni ne maîtrise, à ses fantasmes et terreurs les plus enfouies, à ses angoisses métaphysiques, tout en les plaçant à une rassurante distance dans des univers surnaturels. On peut s’intéresser par exemple au motif du monstre (de Dracula de Bram Stoker à Elephant Man de David Lynch), ou étudier les techniques propres aux genres du gothique et de l’horreur, en littérature et dans les arts (Dr Jekyll and Mr Hyde de Stevenson, The Shining de Stanley Kubrick). Cet axe évoquera aussi les évolutions scientifiques, techniques ou sociopolitiques (textes, articles portant sur les robots, les OGM, le clonage, le transhumanisme, etc.).
Axe d’étude 3 : Utopies et dystopies
Cet axe aborde le rôle prépondérant de l’imagination dans la création d’univers alternatifs tantôt idylliques, tantôt totalitaires. Quoique le terme utopie trouve son origine dans l’ouvrage éponyme de Thomas More, la littérature s’est surtout emparée de son pendant pessimiste, la dystopie, pour évoquer un reflet déformé du réel et mettre en garde le présent contre les dérives potentielles, dans une perspective critique et politique. Des romans comme 1984 de George Orwell ou Brave New World d’Aldous Huxley peuvent ainsi être mis en regard de films comme Gattaca d’Andrew Niccol ou Artificial Intelligence de Stephen Spielberg, ou encore de séries télévisées comme Black Mirror, Westworld ou The Handmaid’s Tale. La dimension utopique des travaux de certains architectes tels Ebenezer Howard ou Frank Lloyd Wright, en quête de cités ou d’habitations idéales, peut également être évoquée en contrepoint.
| Axes d'étude | Littérature | Peintures, gravures ; films, séries télé ; chansons, etc. |
| L’imagination créatrice et visionnaire |
ADAMS D., The Hitchhiker’s Guide to the Galaxy, 1979.
ASIMOV I., novels and short stories.
FRANK BAUM L., The Wonderful Wizard of Oz, 1900.
CARROLL L., Alice’s Adventures in Wonderland, 1865.
COLERIDGE S. T, Kubla Khan, 1816.
LEWIS C. S., The Chronicles of Narnia, 1950-1956.
ROWLING J. K., Harry Potter series, 1997-2007.
SHAKESPEARE W. A Midsummer Night’s Dream, 1595-1596.
SHELLEY M., Frankenstein or the Modern Prometheus, 1823.
TENNYSON A., “The Lady of Shalott”, Poems, 1842 (1832).
WELLS H. G., The Time Machine, 1895.
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Aboriginal paintings.
BLAKE W., paintings and engravings.
BURTON T., Edward Scissorhands, 1990.
Game of Thrones series, 2011-2017.
Harry Potter movies, 2001-2011.
COLERIDGE S. T., Biographia Literaria, 1817, chapter 13 (distinction between fancy and imagination).
FLEMING V., The Wizard of Oz, 1939.
KUBRICK S., 2001: A Space Odyssey, 1968.
NOLAN C., Interstellar, 2014.
PULLMAN P., His Dark Materials (trilogy), 1995-2000.
ROSSETTI D.G., paintings.
WATERHOUSE J. W., The Lady of Shalott, 1888.
The Economist
The New Scientist
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| Imaginaires effrayants |
DICKENS C., A Christmas Carol, 1843.
DOYLE C., The Lost World, 1912.
IRVING W., The Legend of Sleepy Hollow, 1820.
JAMES H., The Turn of the Screw, 1898.
RADCLIFFE A., The Mysteries of Udolpho, 1794.
SHELLEY M., Frankenstein or the Modern Prometheus, 1818.
STEVENSON R. L., Strange Case of Dr. Jekyll and Mr. Hyde, 1886.
STOKER B., Dracula, 1897.
WALPOLE H., The Castle of Otranto, 1764.
WILDE O., The Picture of Dorian Gray, 1890.
WYNDHAM J., The Day of the Triffids, 1951.
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BURTON T., Sleepy Hollow, 1999.
FLEMING V., Dr Jekyll and Mr Hyde, 1941.
FUSELI H., paintings.
JACKSON M., “Thriller”, 1982.
KUBRICK S., The Shining, 1980.
LANDIS J., video clip of “Thriller”, 1983.
LEWIN A., The Picture of Dorian Gray, 1945.
LYNCH D., Elephant Man, 1980.
SHELLEY M., “Author’s introduction to the standard novels edition of Frankenstein”, 1831.
STING, “Moon over Bourbon Street”, Dream of the Blue Turtles, 1985.
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| Utopies et dystopies |
ATWOOD M., The Handmaid’s Tale, 1985.
BACON F., The New Atlantis, 1627.
BRADBURY R., Fahrenheit 451, 1953.
COLLINS S., Hunger Games, 2008-2010.
DICK P. K., The Minority Report, 1956.
HILTON J., Lost Horizon, 1933.
HUXLEY A., Brave New World, 1932.
MOORE A. & LLOYD D., V for Vendetta, 1982- 1985 and 1988-1989.
MORE T., Utopia, 1516.
ORWELL G., Animal Farm (1945); 1984 (1949).
SWIFT J., Gulliver’s Travels, 1735 (1726).
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BANKSY, murals.
BROOKER C., Black Mirror TV series, 2011-
FAIREY S., works.
HOWARD E., Garden Cities of To-morrow, 1902 (Garden City, the Green Metropolis).
McGOOHAN P., The Prisoner (TV series), 1967-1968.
MILLER B., The Handmaid’s Tale (TV series), 2017.
MORRIS W., News from Nowhere, 1890.
NICCOL A., Gattaca, 1997.
NOLAN J., JOY L., Westworld TV series, 2016-
ROSS G., Hunger Games, 2013-2015.
SPIELBERG S., A. I. Artificial Intelligence (2001); The Minority Report (2002).
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Thématique « Rencontres »
Toute identité sociale procède de rencontres avec l’Autre : à toute époque et en tous lieux, l’Homme s’est construit à travers des rencontres. Qu’elles soient individuelles ou collectives, ces rencontres bouleversent le statu quo et remettent en question l’ordre établi. Ainsi le monde anglophone s’est-il bâti sur des séries de rencontres − recherchées ou subies − entre peuples, entre langues, entre cultures, dans un contexte propre à un environnement social, géographique, politique ou économique, dans une culture qui forge l’identité et la spécificité d’une civilisation protéiforme (une réalité amenée à évoluer au cours des âges, sous l’influence de groupes plus ou moins influents socialement et politiquement). Trois axes d’étude pourront être envisagés pour aborder la thématique.
Axe d’étude 1 : L’amour et l’amitié
Cet axe aborde ce qui relie deux êtres (meeting ; bonding) avec, en écho, le pendant plus sombre de l’absence et de la solitude (loneliness). Il explore comment l’amour et l’amitié engendrent joies et bonheur, ainsi qu’une capacité à se surpasser pour l’autre, mais aussi comment ils peuvent devenir source de conflit voire de souffrance, à travers la rupture, la perte ou la mort. Les supports d’étude abondent. On peut ainsi prendre pour exemples des pièces ou des poèmes classiques (Much Ado about Nothing ; She Walks in Beauty ; Annabel Lee, etc.), mais aussi des chansons ou des comédies musicales d’un abord plus aisé (Don’t Think Twice It’s All Right ; La La Land, etc.) ou encore des romans tels que ceux de Jane Austen ou de Laurie Colwin. Cet axe pourra aussi envisager l’individualisme urbain ou les enjeux des réseaux sociaux par exemple.
Axe d’étude 2 : Relation entre l’individu et le groupe
Cet axe explore comment cette rencontre, qu’elle soit réussie ou qu’elle mène au contraire à un sentiment de rejet, d’acculturation, de marginalisation ou de solitude, offre souvent aux artistes et écrivains l’occasion d’en souligner toute la complexité (encountering ; contrasting). Si la littérature a souvent traité ce thème, aussi bien par le roman (John Steinbeck, George Orwell) que par le théâtre (William Shakespeare, Tennessee Williams) ou par la poésie (Walt Whitman, Robert Frost), on trouve aussi de belles pistes d’analyse chez différents artistes du monde anglophone : tableaux d’Edward Hopper, photographies de Martin Parr, montages vidéo de Bill Viola, romans graphiques de Chris Ware, etc. On étudie en outre l’écart à la norme que fait apparaître la rencontre. Ce thème a été exploité avec talent par de nombreux auteurs et artistes, des romanciers Daniel Defoe, Kate Chopin, E. M. Forster à la chorégraphe Anna Halprin ou encore au sculpteur William McElcheran. Au niveau sociopolitique, il pourra également être question de différenciation des groupes, qu’ils affirment leur solidarité avec la population locale comme les mineurs, ou leur différence comme dans les combats contre la discrimination, l’injustice ou la pauvreté. Les exemples sont nombreux dans le monde anglophone.
Axe d’étude 3 : La confrontation à la différence
Cet axe explore l’idée selon laquelle la rencontre avec l’Autre oblige à un décentrage, à une confrontation à la différence (confronting ; opposing), à une interrogation de ses propres valeurs culturelles, qu’elles soient générationnelles (on pense aux films Breakfast Club, Dead Poets Society ou à la série télévisée Mad Men), sociales (l’opposition de classes dans Downton Abbey par exemple), sportives (le film Invictus, le poème « Casey at the Bat »), philosophiques, éthiques (The Old Man and the Sea, Jonathan Livingston Seagull), etc. Cela peut entraîner des effets d’enrichissement mutuel mais aussi de tension, ce qui implique un travail de mise en contexte. Par exemple, des auteurs comme William Golding (Lord of the Flies) ou Harper Lee (To Kill a Mockingbird) offrent une vision de l’altérité qui remet en question l’ordre social et qui est violemment combattue. De même, la rencontre avec les fresques murales en Irlande du Nord, œuvres de deux communautés qui s’opposent, force le passant à un questionnement. Le poème « Mandalay » de Rudyard Kipling offre également un point d’accès intéressant à la vision coloniale de la société britannique du XIXe siècle, dont certains échos peuvent encore être vivaces deux cents ans plus tard. On pourrait enfin évoquer les statues, les monuments ou les lieux de mémoire pour commémorer certains événements ou personnes, se transformant en sources de conflits ou en vecteurs de la réconciliation nationale.
| Axes d'étude | Littérature | Peintures, gravures ; films, séries télé ; chansons, etc. |
| L’amour et l’amitié |
ADAMS R., Watership Down, 1972.
ANDERSON S., Winesburg, Ohio, 1919.
AUSTEN J., Pride and Prejudice, 1813.
AUDEN W. H., “Funeral Blues”, 1938 (1936).
BRILEY J., Cry Freedom, 1987.
BRONTE C., Jane Eyre, 1847.
BYRON, “She Walks in Beauty”, Hebrew Melodies, 1815.
CARVER R., “Preservation”, Cathedral, 1983.
CHOPIN K., “The Story of an Hour”, 1894.
GASKELL E., North and South, 1855.
HARTLEY L. P., The Go-Between, 1953.
HARDY T., “Lament”, Satires of Circumstance, 1914.
ISHIGURO K., The Remains of the Day, 1989.
JOYCE J., “Eveline”, Dubliners, 1904.
LINGARD J., Kevin and Sadie Stories, 1970-1976.
McCULLERS C., The Heart is a Lonely Hunter, 1940.
MURDOCH I., The Sandcastle, 1957.
POE E. A., “Annabel Lee”, 1849.
ROSSETTI C., “I Loved You First”, A Pageant and Other Poems, 1881.
SHAKESPEARE W., Romeo and Juliet (1597); Much Ado about Nothing (1598); Othello (1602- 1603); Sonnets 18, 116, 147 (1609).
STEINBECK J., Of Mice and Men, 1937.
WHITMAN W., “O Captain! My Captain!”, Leaves of Grass, 1867.
WILLIAMS T., A Streetcar Named Desire (1947); A Cat on a Hot Tin Roof (1955).
WOOLF V., To the Lighthouse, 1927.
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ALLEN W., Everybody Says I Love You, 1996.
ANDERSON W., Moonrise Kingdom, 2012.
BATRA R., The Lunchbox, 2013.
BRANNAGH K. Much Ado about Nothing, 1993.
CAMPION J., The Piano Lesson, 1993.
CHAZELLE D., La La Land, 2016.
DYLAN B., “You’re Gonna Make Me Lonesome When You Go”, Blood on the Tracks, 1975.
GAINSBOROUGH T., “Mr. and Mrs. Andrews” (1750); “Mr. and Mrs. William Hallett” (“The Morning Walk”) (1785).
HOCKNEY D., “Mr. and Mrs. Clark and Percy”, 1971.
HOPPER E., “Room in New York”, 1932.
KAZAN E., A Streetcar Named Desire, 1951.
LOSEY J., The Go-Between, 1971.
LUHRMANN B., Romeo and Juliet, 1996.
SINISE G., Of Mice and Men, 1992.
THE BEATLES, “When I’m Sixty-Four”, Sgt. Pepper’s Lonely Hearts Club Band, 1967.
WELLES O., Othello, 1951. Welsh love spoons.
WISE R., West Side Story, 1961.
WOOD G., “American Gothic”, 1930.
WRIGHT J., Pride and Prejudice, 2005.
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| Relations entre l’individu et le groupe |
ADAMS R., Watership Down, 1972.
ANDERSON S., Winesburg, Ohio, 1919.
AUSTEN J., Pride and Prejudice, 1813.
BROWNING R., Men and Women, 1855.
CHOPIN K., The Awakening, 1899.
FITZGERALD F. S., The Great Gatsby, 1925.
FROST R., “Two Tramps at Mud Time”, 1934.
GOLDING W., Lord of the Flies, 1954.
SHAKESPEARE W., Romeo and Juliet, 1597.
THAYER E. L., “Casey at the Bat”, 1888.
WHITMAN W., “Song of Myself”, 1855.
WILDE O., The Importance of Being Earnest, 1895.
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ALLEN W., Blue Jasmine, 2013.
CAPRA F., “It’s a wonderful life” (1946); “Meet John Doe (1941)”; “Mr. Smith goes to Washington” (1939).
FRANK R., photos (The Americans, 1958).
HOPPER E., “Eleven A.M.” (1926); “Automat” (1927); “Nighthawks” (1942).
LOWRY L. S., paintings (1st half 20th century)
LUHRMANN B., Romeo and Juliet, 1996.
PARR M., photos.
ROCKWELL N., Four Freedoms, 1943.
VIOLA B., art videos.
WARE C., Jimmy Corrigan, 2000.
WISE R., West Side Story, 1961.
WOOD G., “Daughters of Revolution”, 1932.
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