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L'acquisition d'une langue étrangère (L2, L3...) en milieu scolaire est fondamentalement différente de l'acquisition de la langue maternelle (L1) ; les modèles psycholinguistiques du développement langagier en L1 (ou de l'acquisition des L2 en milieu naturel) ne sont que très partiellement transposables à l'acquisition des langues (AL2) en milieu scolaire. Dans cet article, nous développerons un modèle de l'AL2 qui est basé sur les théories cognitives de l'acquisition des compétences complexes. Ces théories expliquent l'expertise comme résultant de l'automatisation d'une grande quantité de procédés ou de traitements ; le développement de ces automatismes exige des centaines, voir des milliers d'heures d'entraînement. Une didactique complète des langues devrait donc tenir compte des paramètres cognitifs de l'apprentissage linguistique, aussi bien que des paramètres sociaux de l'interaction communicative.

A l'heure actuelle, tout le monde s'accorde pour souligner l'importance de la période prélinguistique et en particulier de l'étape du babillage dans le développement langagier de l'enfant. Par contre, bien que nos connaissances à propos du babillage se soient considérablement améliorées depuis les travaux princeps de Jakobson, toutes ne font pas l'unanimité et il reste des zones d'ombre en particulier sur l'influence de la langue environnante sur les caractèristiques segmentales du babillage. Nous apporterons notre éclairage à cette problématique en présentant les résultats d'une étude longitudinale portant sur les sons en isolation et les associations inter- et intra-syllabiques de 26 enfants entre 8 et 12 mois en voie d'acquisition de langues différentes (français, roumain, flamand, tunisien, turc et anglais). Globalement, les données révèlent peu de changements entre 8 et 12 mois et peu de différences inter langues.