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Pratique croisée de la lecture et de l'écriture : de l'idéologie à l'autonomie

Par Sandrine Sorlin : Maîtresse de Conférences - Université Paul Valéry - Montpellier 3
Publié par Clifford Armion le 22/04/2009
La lecture et l'écriture ont souvent été présentées comme deux savoir-faire distincts qu'il convient de tenir séparés....

La lecture et l'écriture ont souvent été présentées comme deux savoir-faire distincts qu'il convient de tenir séparés. Or si ces deux compétences ont en effet chacune leur spécifité, elles font néanmoins appel à des processus de construction de sens parallèles. Notre approche qui s'inspire des New Literacy Studies[1] cherche alors à démontrer l'intérêt que l'on aurait à considérer ensemble la lecture et l'écriture d'un texte en langue seconde. C'est par une perspective pragmatique que l'on entend justifier la nécessité de travailler ces deux compétences de manière croisée. En effet aux approches « bottom-up » ou « top-down »[2], nous préférons envisager la lecture d'un texte comme le site d'une « interpellation » et d'une « contre-interpellation », mettant davantage l'accent sur le Récepteur que sur le texte en tant que système lexico-grammatical.

Nous remettrons en question l'idée d'un étapisme stérile, lui substituant l'idée d'une nécessaire appréhension du texte comme tout, rendue possible par l'interprétation pragmatique. Nous mettrons ensuite en lumière la façon dont la pratique croisée de la lecture et de l'écriture permet de percevoir les mécanismes qui les sous-tendent de façon plus fine et donc plus efficace. En devenant un lecteur « idéologique », l'apprenant acquiert dans le même temps une forme de liberté et d'autonomie. Nous présenterons alors quelques exemples plus concrets de cet espace de liberté critique que fournit cette approche macro-structurale du texte écrit.

1. Pour une approche pragmatique

Contrairement à l'approche top down, laquelle insiste sur les connaissances syntaxiques, sémantiques et culturelles préalables que le lecteur utiliserait au cours de son activité de lecture, nous pensons qu'il faut bien au contraire partir du texte. Nous ne suivons pas pour autant une logique bottom up, car si le déchiffrement des mots sur la page requiert des compétences techniques et cognitives qu'il ne s'agit pas d'ignorer, il ne peut être conçu comme une première étape avant l'accès au sens. Le chemin doit être repensé comme n'allant pas de la lettre au sens mais du texte dans son ensemble à celui ou celle qui le reçoit. Dans une approche pragmatique, nous dirons que tout texte vise un destinataire auquel il s'agit de faire une place plus grande si l'on veut vraiment percevoir les enjeux de l'écriture et de la lecture. Le texte a une cohérence interne qui n'est ni neutre ni fortuite car il est toujours déjà une représentation sociale sous-tendue par des présupposés structuraux, génériques et idéologiques.

Négliger la dimension pragmatique d'un texte c'est priver l'apprenant de ses enjeux réels, et à ce titre lui barrer la route vers une compréhension authentique. Car selon nous le texte ne peut être vraiment saisi sans la reconnaissance de ses enjeux pragmatiques. Apprendre à lire ne consiste pas à imposer une grille de lecture sous forme de questions prédéterminées mais implique que soit saisi le texte comme processus global vecteur de forces et de présupposés à l'origine de la construction du sens. Nous luttons en effet contre l'idée que l'on ne peut arriver à une compréhension du texte comme tout que par l'analyse de ses parties. L'étapisme ne peut être que contre-productif précisément parce qu'il bafoue la nature de tout texte en tant que représentation sociale. Un discours (littéraire, journalistique, ou autre) détaché de son contexte idéologico-historique ne serait pas compréhensible ou à tout le moins ne serait saisi que partiellement. À cet égard, prônant une approche interactive (interactive process of reading), laquelle offre une synthèse des deux autres approches, Street précise qu'il n'y a pas de lecteur « autonome » : toute lecture est d'emblée sociale et anthropologique, c'est un événement social et culturel. Le lecteur est un récepteur qui n'aurait pas d'autre choix que d'être « idéologique ». Si Street est conscient que lire un texte c'est être capable de le déchiffrer, il resitue la lecture comme l'écriture dans un tout culturel plus large structuré par des relations de pouvoir : 

Street poses the 'ideological' as opposed to the autonomous model, which he asserts is a synthesis of the two approaches. That is, the autonomous model separates out the technical features of literacy such as phoneme-grapheme correspondence, as though it could add the cultural components later when needed. However, the ideological model does not ignore technical skill or cognition in reading and writing, but sees them as existing within cultural wholes and power structures. (Hudson 57)

Dans le même sens, l'analyse parcellaire des éléments culturels, des références littéraires d'un texte (l'imposition d'une lecture civilisationnelle ou d'une interprétation littéraire à partir d'éléments localisés extraits du texte) va à l'encontre de la perception des forces qui agissent le texte et qui en motivent précisément l'existence. Tous ces éléments (lexicaux, grammaticaux, civilisationnels et littéraires) peuvent bien sûr faire l'objet d'un traitement isolé mais à condition que l'on garde un œil sur le dessin d'ensemble que forme le texte (les allers-retours entre focalisation sur un élément précis et perception globale ne peuvent qu'être extrêmement productifs), ces éléments étant co-dépendents dans la production du sens. Envisager la lecture comme un processus global ne signifie pas procéder à une « compréhension globale » comme on l'entend habituellement, c'est-à-dire une compréhension rapide et générale du sens (avant une compréhension qui se voudrait « détaillée »). La tâche est ici beaucoup plus exigeante : il s'agit de percevoir l'échafaudage qui a conduit à la production du texte comme tout, tel qu'il est soumis à la lecture.

Pour parvenir à cette compréhension globale, il faut donc que le lecteur apprenne à resituer le texte dans une perspective plus large. L'analyse structurelle est à ce niveau capitale. Regard, Björk et Blomstrand le rappellent, le texte a une structure relativement prévisible dont la reconnaissance fournit à l'apprenant les moyens de développer des stratégies de lecture (Björk et al., 2007). Au-delà de la structure, une place fondamentale devrait être allouée au « genre » auquel appartient un texte avec la reconnaissance de ses pré-supposés et de ses contraintes particulières. Dans son ouvrage, Hudson consacre un chapitre entier au genre qu'il conçoit comme un concept central pour l'aide à la compréhension de l'organisation d'un texte et des buts qui se cachent derrière cette organisation. Les genres reposent sur des conventions clairement établies (et en même temps sont soumis à des variations permanentes). Prendre conscience de ces créations variées permet de percevoir ce que sont et ce qu'impliquent les conventions :

Genres, being social inventions, vary in their representations across cultures. Differing cultural emphases, assumptions, and linguistic forms can create different textual structures designed to represent the same genre. Readers from different languages and cultures need to recognize and be open to the potential differences in order to become accomplished readers. Instruction designed to achieve this cognizance should engage the learner in examining the text and its purposes, focusing more broadly than on the text structure. (Hudson 225) 

En allant chercher derrière le texte la structure, le genre, les présupposés idéologiques qui lui donnent vie, le lecteur met en jeu des opérations mentales et développe des stratégies de lecture qui ont le grand mérite d'être transférables. La lecture visuelle, parcellaire, microscopique produit en fait un lecteur myope. Comprendre un texte, ce ne serait donc pas saisir un contenu mais déjà et d'emblée l'interpréter comme tout. Nous allons voir comment et pourquoi ce sont dans des activités couplées de compréhension et d'expression que l'apprenant pourra saisir avec d'autant plus d'acuité ces phénomènes pragmatiques.

2. De l'idéologie à l'autonomie

En effet faire percevoir la dimension pragmatique de la lecture, c'est fournir les armes d'une prise de conscience. Or, nous pensons que la pratique la plus fructueuse pour l'apprenant passe par une production écrite devant s'appuyer sur les mêmes construits culturels, idéologiques, structurels que le document soumis précédemment à la lecture. L'apprenant rendrait ainsi compte de sa compréhension du texte de référence par la production d'un autre texte qui aurait les mêmes implicites. Il ne peut en effet reproduire correctement les présupposés du texte source que s'il en a saisi les tenants et les aboutissants. La perception des présupposés pragmatiques c'est-à-dire leur déconstruction s'accompagne alors d'une reconstruction sous forme de texte imitatif. Ce transfert de la lecture à l'écriture met les apprenants dans l'obligation de saisir le tout du texte, sa structure, son genre, le ton, le registre, etc., s'ils veulent réussir à leur tour leur propre texte. L'expression écrite n'est de fait plus, ne peut plus être, une accumulation de phrases neutres ; elle rend compte d'une appartenance à un genre, se dote d'un style et d'un lecteur idéal particulier. En passant d'un rôle à l'autre, le lecteur/auteur prend inexorablement une distance par rapport au processus de construction et d'organisation du sens dont il découvre la similarité dans les actes de lire et d'écrire. Tierney et Pearson soulignent la nécessité de coupler ces deux activités trop souvent séparées car les lecteurs, selon lui, construisent le sens dans un dialogue avec eux-mêmes qui ressemble à ce qui se passe lorsque l'écrivain compose son message ; lire et écrire sont des processus semblables de construction du sens et tous deux sont des actes de composition au cours desquels le lecteur et l'auteur adaptent la perception qu'ils ont l'un de l'autre : « Both reader and writer must adapt to their perceptions about their partner in negotiating what a text means » (Hudson 264).

En devenant lui-même écrivain, le lecteur interpellé par le texte de départ se lance à son tour dans une composition similaire, opérant des négociations semblables avec son propre lecteur hypothétique. Cette adaptation à son lectorat implique une prise de conscience de la dimension pragmatique de l'écrit. Intégrer l'écriture à la lecture, c'est ainsi ne jamais perdre de vue les enjeux de tout acte de lire/écrire : c'est offrir une vue complète et efficace (car ancrée dans une pratique concrète) de ce que c'est que de lire et de ce que c'est que d'écrire. Surtout, la composition devient un exercice orienté dans lequel l'apprenant sait exactement ce qu'on attend de lui. L'expression écrite ne consiste plus à produire des lignes en réponse à un thème/sujet plus ou moins inspiré. Elle est resituée dans un cadre plus large sous forme de consignes précises (le texte de référence dans son entier) qui fournissent à l'apprenant un contexte clairement identifié. Tous ces éléments contextuels préalables à l'écriture lui permettent de savoir clairement d'où il parle et quel public il vise (ce que la grille de correction B2/C1 du CECRL appelle « le respect du destinataire »). Le cadre européen souligne en effet l'importance de cette capacité d' « adopter un style adapté au destinataire ». C'est dans cette pratique couplée de la lecture et de l'écriture que le lecteur/auteur va apprendre à développer des capacités d'adaptation afin de répondre de façon efficace et pertinente aux enjeux d'un contexte communicatif.

Par ailleurs, c'est l'apprentissage de l'autonomie que met en place cette pratique croisée de l'écriture et de la lecture. Elle offre en effet à l'apprenant un espace de contre-interpellation ou d' « imposture »[3]. En apprenant à devenir un lecteur « suspicieux », conscient de la posture que lui fait prendre le texte à travers le contexte et le langage qui le traversent, l'imposteur peut acquérir une certaine forme de distance critique. À la fin des années 30, Stuart Chase insistait sur les forces pragmatiques en présence dans tout discours. Dans son ouvrage The Tyranny of Words (1938), qui coïncidait avec l'émergence des régimes totalitaires en Europe, l'auteur dénonce déjà la propagande de Goebbels. Selon Chase un peuple armé d'une éducation en sémantique ne pourrait plus croire aux discours endoctrinants de n'importe quel dictateur : « it is doubtful if a people learned in semantics would tolerate any sort of supreme political dictator » (Chase 13). D'où la nécessité toujours renouvelée d'être un lecteur critique au nom même de la liberté. Devenir un lecteur compétent ce doit donc être surtout devenir un lecteur libre et éclairé.

L'exercice reconnu comme meilleur accès à cet espace d'autonomie c'est le pastiche ou la parodie. Il est en effet conçu comme l'entraînement le plus efficace pour parvenir à une prise de conscience des conventions qui sous-tendent un texte et de ce qu'elles impliquent (Hudson 296).

Apprendre à lire/déceler une parodie ou la pratiquer/l'écrire oblige à une retraduction qui n'est, selon le philosophe Jacques Dewitte, rien moins qu'un « désensorcellement ». Il s'agit en effet de reconnaître la version originale et d'apprendre à percevoir sous sa forme parodiée la dénonciation idéologique :

l'acte même de retraduire opère un désensorcellement : la même chose est formulée deux fois, d'abord sous sa forme crue, ensuite recouverte de son voile idéologique. La drôlerie tient, comme dans toute caricature, à un effet de reconnaissance. (Dewitte 91)

Dans cette logique du même (modèle de départ) et de l'autre (modèle soumis à variation pour en parodier le style, le ton, la structure, les présupposés idéologiques...), l'apprenant se rend non seulement compte de la pluralité des possibilités de dire mais surtout saisit les orientations idéologiques du texte source. Faire varier la forme c'est s'offrir un espace de liberté qui condamne toute « pensée captive » selon Dewitte :

Pour une critique du langage, de tels exercices de traduction—qui relèvent du genre de la parodie ou du pastiche—sont bien davantage qu'un jeu plaisant. Leur signification profonde peut être caractérisée comme une 'dialectique du Même et de l'Autre' : on peut dire la même chose, et même la dire mieux, par d'autres mots ; donc, il existe un 'Même' visé à travers des formulations différentes, la chose n'est pas rivée à un usage à la mode qui s'impose à l'esprit comme une quasi-obligation. C'est en cela que cet exercice est salubre car il libère la parole et l'esprit d'une forme de 'pensée captive'. (Dewitte 91)

Dans ce contexte, la lecture/l'écriture ne peuvent plus être de simples exercices de consommation/production passives. Pour donner un exemple concret de l'espace de liberté que peuvent aménager les tentatives de retraducion, on pourrait songer au livre de James Finn Garner, Politically Correct Bedtime Stories. Modern Tales for Our Life & Time[4] qui opère une retraduction des anciens contes en les recontextualisant dans l'Amérique de XXe siècle. Sous le conte moderne, le lecteur perçoit la trame de l'ancien conte qu'il tente de retrouver. La Blanche-Neige du monde moderne fait de l'aérobique pour garder la ligne et ne mange que la moitié des portions qui se trouvent dans son assiette : « Well, I meditate, work out in step aerobics three hours a day, and eat only half portions of anything placed in front of me » (Garner 52) ; la reine, assise à son boudoir, lit Glamour et Elle : « She puttered around her boudoir reading Glamour and Elle, and indulged herself with three whole pieces of chocolate without purging » (Garner 50). Cette ré-écriture a le mérite de faire percevoir au lecteur que tout texte est le fruit d'un contexte d'écriture. Il est lié à une société particulière. 

De même, le recours au « politiquement correct » témoigne d'une société qui cherche à gommer les discriminations abusives. Ainsi les nains sont qualifiés de « vertically challenged men ». La reine d'un certain âge (« a chronologically gifted woman ») déguisée en clocharde (ou plutôt « a woman of unreliable income » ou « economically marginalized ») offre une pomme « chimiquement et génétiquement modifiée » à Blanche Neige. Le Prince Charmant est en fait en cure chez les 7 nains pour guérir de son impuissance (« or, as he preferred to call it, his involuntary suspension from phallocentric activity »). La distance qui existe entre le Même (l'histoire originale) et l'Autre permet au lecteur de naviguer entre les deux. Le politiquement correct poussé à son extrême devient un objet de dérision, mettant en avant l'absurdité de cette retraduction qui finit par subvertir totalement l'histoire (les sept nains refusent que Blanche Neige s'installe chez eux, qu'elle fasse le ménage et les lits pendant qu'ils travaillent à l'extérieur), mais en retour, il fait aussi percevoir les présupposés idéologiques de la société patriarcale à l'origine du texte de départ. En subvertissant la fin (le couple heureux qui va assurer sa descendance)[5], le conte parodié et modernisé fait émerger les coutures idéologiques des contes de fée qui ont formé les jeunes esprits depuis des décennies. La retraducion à la fois dénonce la société contemporaine et ses excès de lissage rhétorique et fait prendre conscience des conventions du conte que nous avons intériorisées sans les remettre en question, comme une histoire à ne pas interpréter ou un idéal à atteindre dans le plus pur respect des traditions. Il serait alors fructueux de faire parodier de façon similaire un conte connu ou inversement de réécrire l'histoire source cachée sous le déguisement postmoderne cousu par Garner.  

3.Une pratique croisée

Le pastiche ou la parodie (qui est sans doute un des exercices les plus difficiles) n'est qu'un exemple parmi d'autre. L'accès à l'autonomie (toujours relative) nécessite une pratique inlassable car elle ne s'acquiert jamais une fois pour toute. Elle doit être sans cesse mise à l'épreuve pour exister. D'où la nécessité d'une exposition répétée à des situations communicationnelles variées exprimées dans une grande diversité de ressources langagières. Confronter l'apprenant à une riche expérience de lecture, c'est aussi mettre en avant la dimension anthropologique de toute lecture, source d'enrichissement et d'ouverture d'esprit : c'est se rappeler (ou se rendre compte) en effet que l'être humain n'a pas qu'un seul visage, comme le souligne Dewitte :

la pluralité des types de discours renvoie aussi à une image différenciée de l'être humain et à une diversité de situations existentielles ('communication et conversation, monologue et prière, requête, ordre et invocation') auxquels doit pouvoir correspondre une diversité de ressources langagières. (Dewitte 183)

Nous proposerons donc pour finir deux séquences (réduites ici par manque de place) associant lecture et écriture. Les études menées ont montré que l'association des deux activités a eu des effets positifs sur les capacités de compréhension de lectures ultérieures (les expériences conduites ont montré que l'inverse était moins vrai : si écrire aide à mieux lire, la lecture n'aide pas forcément l'apprenant à mieux écrire, en ce qui concerne ses capacités grammaticales et rhétoriques [Hudson 283]). Le premier extrait se compose de plusieurs textes donnant à l'apprenant matière à comparaison sur un thème commun que l'on appellera « setting ». On n'étudiera pas dans ces textes le décor pour lui-même mais pour les indices qu'il sème sur l'état d'esprit du narrateur ou du personnage à l'origine de la description. Il s'agit pour l'apprenant d'imaginer les personnages derrière les descriptions données. 

Extrait A : Melissa Bank, The Wonder Spot, 2005. 


 

Extrait B : Marina Lewycka, Two Caravans, 2007.  

 

Extrait C : Martin Amis, Money, 1984.


 

Sur ce modèle, il s'agira alors par exemple de faire décrire à l'étudiant sa propre ville à travers les yeux d'un personnage particulier, un étudiant étranger, un chauffeur de bus ou un vieux grincheux, de manière à l'amener à prêter attention à la nécessaire adéquation de la forme, du ton, du registre, etc.

La seconde séquence traite du genre autobiographique. En proposant un nombre conséquent d'extraits, le lecteur se rendra familier des différentes stratégies adoptées par ces personnages célèbres pour se présenter. Après en avoir donné la liste (avec quelques rappels biographiques), il convient de laisser l'élève identifier les auteurs à partir des indices textuels (ici dans l'ordre, Elia Kazan, David Beckham, Roman Polanski, Charles Darwin, Sting, Benjamin Franklin). 






Pour la réécriture, il semblait tentant de faire écrire l'autobiographie de Barack Obama à la façon de Hillary Clinton dans l'extrait suivant (elle-même s'inspirant de Simone de Beauvoir et son célèbre « On ne naît pas femme, on le devient », Le Deuxième sexe, 1948). Outre l'attention à un style et à un genre, la dimension culturelle n'est jamais absente du travail de réécriture.

 

Conclusion

On voit ainsi que l'on peut comprendre un texte sans comprendre tous les mots et dépasser de cette façon tout blocage ou toute peur face au texte écrit. Le sens ne se joue pas uniquement dans les mots qui constituent le texte. Le changement de rôle (de lecteur à écrivain) oblige l'apprenant à percevoir les stratégies d'écriture mises en place par l'auteur pour parvenir à ses fins (plaire, choquer, surprendre...) et le rôle que ce dernier assigne à son lecteur hypothétique. Il prend conscience qu'il est « manipulé » par le texte et qu'il peut à son tour « manipuler » son propre lecteur (l'enseignant). Son devoir gagne en épaisseur et en 15 profondeur car il s'agit d'un véritable travail d'écriture et de création et non d'un simple exercice d'expression.

Dans un monde de surconsommation passive porté par des expressions à la mode, l'autonomisation est un exercice difficile. La méthode que nous proposons forme des lecteurs plus critiques mais aussi plus rapides. Percevoir l'impensé pragmatique d'un texte, c'est acquérir des savoir-faire transférables, des stratégies méta-cognitives, qui aideront à la lecture des textes ultérieurs. Nous avons ainsi tenté de démontrer les bienfaits d'une pratique croisée de la lecture et de l'écriture. Ces deux compétences se répondent et se complètent. Les séparer serait se priver d'un travail fructueux qui rejaillit en retour sur les capacités de compréhension. L'écriture est alors une aide précieuse qu'il s'agit donc de repenser dans un cadre pragmatique plus large au centre duquel se trouvent le texte et les contraintes d'ordre varié qui justifient sa forme.

Bibliographie

BJÖRK, Lennart, Ingegerd BLOMSTRAND, I., Frédéric REGARD et Sylvie REGARD. Thinking and Writing Processes in English : Manuel d'expression écrite, Paris : Ellipses, 2007

CHASE, Stuart. The Tyranny of Words. Londres : Methuen, 1950. [1938]

DEWITTE, Jacques. Le Pouvoir de la langue et la liberté de l'esprit. Paris : Éditions Michalon, 2007.

GARNER, James Finn. Politically Correct Bedtime Stories. New York : Macmillan, 1994.

HUDSON, Thom. Teaching Second Language Reading, Oxford : Oxford UP, 2007.

LECERCLE, Jean-Jacques. Interpretation as Pragmatics. Londres : Macmillan, 1999.

Notes

[1] Les New Literacy Studies perçoivent la lecture et l'écriture comme des compétences non dissociables (voir Hudson 55-57) et prônent une approche sociale et anthropologique de l'acte de lire : « These approaches emphasize the multiple literacies embedded in social and societal contexts and criticize research on reading that focuses on reading skills in isolation » (55). Cet article s'inspire aussi, plus concrètement, des cours mis en place en première année LEA à l'Université Paul Valéry de Montpellier 3 à l'initative de Marie-Hélène Clavères (approche tout-à-fait transférable dans le secondaire, niveau B1/B2).

[2] Selon l'approche bottom-up, on ne pourra se concentrer sur la compréhension qu'une fois franchie l'étape du déchiffrement des mots. Bref, comprendre et lire c'est surtout comprendre la langue. Selon l'approche top-down au contraire, la somme d'informations nouvelles qu'un lecteur peut traiter en même temps étant limitée, les connaissances préalables au texte sont primordiales pour sa compréhension, de même que l'utilisation du contexte et de la prédiction (voir Hudson 34-39).

[3] Terme emprunté à Jean-Jacques Lecercle (Lecercle 57). Si, en termes althusseriens, le texte assujettit le lecteur au moment même où il le constitue en lecteur, J-J. Lecercle envisage la possibilité d'une contreinterpellation remettant en jeu l'assignation.

[4] Je remercie Maylis Rospide pour avoir attiré mon attention sur cet ouvrage. 

[5] Dans la version des temps modernes, la Reine et Blanche Neige deviennent amies, expulsent les Nains de leur propre maison qu'elles transforment en station thermale destinée aux femmes (womyn) qui veulent se réconcilier avec leur corps : « And Snow White and the queen became good friends and earned world wide fame for their contributions to sisterhood » (Garner 56).

 

 

Pour citer cette ressource :

Sandrine Sorlin, "Pratique croisée de la lecture et de l'écriture : de l'idéologie à l'autonomie", La Clé des Langues [en ligne], Lyon, ENS de LYON/DGESCO (ISSN 2107-7029), avril 2009. Consulté le 19/06/2018. URL: http://cle.ens-lyon.fr/plurilangues/litterature/pratique-croisee-de-la-lecture-et-de-l-ecriture-de-l-ideologie-a-l-autonomie

Mots-Clés
  • lecteur idéologique
  • autonomie
  • New Literacy Studies
  • pragmatique
  • récepteur critique
  • approche bottom-up
  • étapisme
  • stratégie d'écriture