L’apprentissage précoce d’une langue étrangère : une solution pour la maîtrise de l'intonation et de la prononciation ?

Introduction

La place de la prosodie dans l'apprentissage d'une langue étrangère

La prosodie a longtemps été considérée comme un fait secondaire, presque accessoire, dans l'acquisition d'une langue étrangère. Elle est restée en bord de route, ignorée par une pédagogie « traditionnelle » qui a privilégié l'approche écrite. Même dans les méthodes axées sur l'oral, la prosodie est réduite à un rôle tout à fait annexe. Or, restreindre la langue à son seul code écrit, c'est oublier qu'elle est avant tout un code oral dont le rôle essentiel est de permettre les échanges entre les membres d'une communauté. C'est également oublier que toute imprégnation naturelle avec une langue se fait d'abord par ses éléments prosodiques, c'est-à-dire par le rythme et l'intonation. Les travaux de Konopczynski (1991) montrent que, dans le langage émergent, l'enfant restitue d'abord les patrons intonatifs de base et les caractéristiques rythmiques de sa langue (pour le français, il met progressivement en place l'allongement final). N'ayant pas encore accédé à la parole, il analyse le flux langagier par contours de hauteurs, qui fonctionnent comme unités élémentaires de traitement. Il en résulte, au niveau de la production sonore, que les contours d'intonation de la langue maternelle apparaissent longtemps avant les premiers mots. Les langues sont donc des musiques en elles-mêmes ; ce sont leurs registres sonores qui les distinguent les unes des autres. Chaque langue possède en effet une organisation accentuelle, rythmique et mélodique spécifique, particulièrement évidente lorsque nous entendons un locuteur s'exprimer dans une langue étrangère. Pour Konopczynski, « point n'est besoin d'être grand spécialiste pour savoir qu'est décelée d'abord la musique différente de la langue cible par rapport à celle de la langue maternelle ». Le système phonologique d'une langue s'organise à l'intérieur des schémas rythmiques et intonatifs d'une langue. La mise en place des structures prosodiques nous apparaît donc comme un véritable pré-requis dans l'apprentissage d'une langue étrangère, qui permettra par la suite une acquisition efficace de la prononciation.

Le don des langues ou le privilège de l'âge

Or l'âge semble jouer un rôle déterminant dans les processus d'acquisition. On sait maintenant qu'il existe une période privilégiée pendant laquelle l'enfant fait preuve d'une grande adaptabilité. Dès les années 60, Penfield (1959) montre que des enfants de moins de dix ans sont capables de récupérer intégralement leurs fonctions langagières après un traumatisme cérébral, contrairement aux enfants plus âgés. Leur extraordinaire malléabilité cérébrale compense facilement des atteintes jugées irrémédiables chez l'adulte. De plus, pendant cette tranche de vie, l'enfant manifeste de grandes qualités, notamment une formidable curiosité, une grande spontanéité, ainsi qu'une grande flexibilité cognitive. Cette période joue un rôle déterminant dans l'acquisition du système intono-accentuel d'une langue seconde et il est fondamental d'en commencer l'apprentissage avant 10 ans. Mais cette limite supérieure fixée, à quel âge précis l'apprentissage précoce sera-t-il le plus efficace ? Au cours moyen, au cours élémentaire, à la maternelle ou dès la crèche ? Dans un premier temps, nous commencerons par montrer qu'un consensus semble se dégager, dans des disciplines aussi différentes que les neurosciences, les sciences cognitives, la phonétique ou la pédagogie, pour déterminer la période la plus propice, bien qu'il y aie relativement peu de travaux empiriques sur l'acquisition d'une langue étrangère. Dans un second temps, nous examinerons brièvement l'historique et le statut de l'apprentissage précoce en Europe, pour ensuite nous arrêter en France, sur la dernière réforme en date. Après en avoir décrit les lignes directrices et observer les résultats dans la pratique, nous terminerons par une amorce de théorisation des objectifs de l'apprentissage précoce d'une langue étrangère.

1) A quel âge commencer l'apprentissage d'une langue étrangère ?

1-1 L'âge idéal ?

Au cours du développement, il existe une période « idéale » pour tout apprentissage. Avant 12 mois, l'enfant possède des capacités exceptionnelles qu'il ne recouvrera à aucun autre moment de sa vie : ses capacités lui permettront d'acquérir sa langue maternelle en un temps record. En ce qui concerne la perception, on sait, grâce aux sciences cognitives, que l'enfant traite la langue par contours d'intonation. Intuitivement, les mères adoptent une pédagogie remarquablement adaptée bien qu'inconsciente, et s'adressent à leur enfant dans un langage approprié à ses capacités : le « baby talk ». Dans ce type de langage, les éléments prosodiques sont exagérés aux dépends des informations segmentales, afin d'inculquer à l'enfant le patron intono-accentuel de sa langue maternelle (Fernald, 1989). Lors de l'acquisition d'une langue étrangère, on remarque un phénomène similaire dans la coopération exolingue : l'enseignant exagère l'intonation et marque le rythme lorsqu'il s'adresse à un étudiant étranger (Giacomi et Hérédia, 1986). Inconsciemment, dans un but d'apprentissage, le locuteur d'une langue donnée met en relief les éléments musicaux, qui doivent jouer un rôle important dans l'apprentissage. Dès la vie intra-utérine (la cochlée ayant atteint sa maturation fonctionnelle à 20 semaines, Lecanuet, 1999) et jusqu'à 6 mois, l'enfant fait preuve d'une véritable richesse perceptive. Mais, à mesure que l'enfant va s'imprégner de sa langue maternelle, ses capacités perceptuelles vont se restreindre. Le système perceptuel fixe progressivement des points de repères, constitués par des structures sonores simples, facilement codables et mémorisables. Leur prégnance va provoquer une spécialisation sur le système maternel. Ainsi, l'enfant qui, à 6 mois, pouvait encore discriminer un grand nombre de sons, verra, vers l'âge de 10-12 mois, sa perception se restreindre sur les seules distinctions utiles dans sa langue maternelle (Kuhl, 1994). Ces points de repère vont filtrer tout contraste non natif en fonction de leur propre structure. Troubetskoy (1949 : 49) parle à ce sujet de crible phonologique : « Les sons de la langue étrangère reçoivent une interprétation phonologiquement inexacte, puisqu'on les fait passer par le « crible phonologique » de sa propre langue ». Dans la mesure où il se spécialise sur les sons spécifiques de sa langue maternelle, l'enfant perd donc une partie de sa capacité à discriminer finement de manière auditive et à produire vocalement les sons étrangers à sa langue maternelle (Rondal et Comblain, 1991). Les travaux récents en neurosciences (Rakic, 1995) donne un éclairage biologique à ce phénomène : lors d'un apprentissage, les connexions entre les neurones se modifient. L'environnement modèle donc littéralement le cerveau en lui faisant adopter des configurations spécifiques pour chaque apprentissage. Cyrulnik (1983 : 147) précise que « cette sélection de circuits, au gré des environnements, permet une économie de matière vivante, car pour activer les milliers de milliards de connexions neuroniques possibles, il faudrait plusieurs dizaines de kilos de matière cérébrale ». Ce processus de réorganisation est nécessaire à l'acquisition de la langue maternelle et à l'adaptation de l'enfant à son milieu. Malgré de nombreuses expériences menées en crèche, il paraît difficile de commencer l'apprentissage d'une langue étrangère avant l'âge de un an, pour des raisons institutionnelles : tous les enfants ne sont pas concernés. Il est donc impossible de reproduire, au sein du système scolaire, le développement naturel d'un enfant placé dans un environnement bilingue familial ou social. Pourtant, le plus tôt serait le mieux et il serait sage de commencer dès la maternelle comme le préconise Garabedian (1996). Mais malgré tout, l'apprentissage d'une langue étrangère peut encore se faire efficacement entre 6 et 9 ans. D'autres capacités développées par l'enfant dans le milieu scolaire viennent en effet s'additionner pour créer des conditions d'apprentissage privilégiées.

1-2 L' « âge heureux » (Guberina, 1991) ?

Jusqu'à 6 ans, l'enfant traite les séquences verbales par contours intonatifs, avant un traitement plus local. Ce comportement perceptuel est en parfaite cohérence avec le développement cognitif de l'enfant qui éprouve, au même moment, des difficultés à intégrer les détails et à articuler le tout et les parties. Pendant cet âge heureux, l'enfant fait encore preuve de capacités excellentes à restituer la prosodie d'une langue étrangère d'autant que ses capacités d'imitation sont maximales entre 4 et 8 ans. Petit (1992 : 80) cite le cas d'une enfant américaine, âgée de 4 ans qui, seulement trois mois après son arrivée en France, avait totalement perdu son accent. Cette pulsion mimétique permet à l'enfant d'apprendre rapidement une langue. Les expérimentations réalisées par Johnson et Newport (1989, 1991) soulignent la qualité des performances d'apprentissage avant 7 ans. Pour Guberina (1991), c'est pendant cette période précédant l'école primaire que l'enfant développe les plus grandes facilités pour l'apprentissage d'une langue seconde. L'acquisition se fait encore de manière naturelle avant de se plier aux situations institutionnelles d'apprentissage. Cette notion d'apprentissage naturel ne veut pas pour autant dire qu'il suffit de placer l'enfant en situation de contact avec une langue étrangère pour qu'il la parle parfaitement. Un enfant, même bilingue précoce, peut oublier la totalité d'une langue si celle-ci n'est pas entretenue. Girard (1995) rappelle que « les enfants, malgré leurs grandes capacités d'apprentissage ont une grande faculté d'oubli qui se manifeste dès que le processus est interrompu ». Nous verrons à quel point cette remarque peut se montrer décisive quant aux problèmes de continuité dans l'apprentissage précoce d'une langue étrangère.

1-3 L'âge « critique » (Lenneberg, 1967) ?

Entre 7 et 9 ans, l'enfant traverse une nouvelle période de réorganisation perceptuelle : il passe d'un traitement global à un traitement analytique. Cette stratégie, nouvelle pour lui, sollicite de sa part beaucoup d'attention et de contrôle, ce qui expliquerait les pertes de discrimination constatées à cet âge (Piaget, 1937). Pourtant, les influences de la langue maternelle sont encore trop récentes pour avoir définitivement altérer les capacités auditives de l'enfant ; la discrimination des contrastes non natifs, bien que moins performante, peut-être facilement réactivée grâce à un léger entraînement auditif (Ribière-Raverlat, 1997). L'enfant bénéficie également d'un développement cognitif plus avancé : il possède des connaissances et des aptitudes acquises pendant sa scolarité, qui lui permettront d'apprendre rapidement une langue étrangère. Il est ainsi capable de répéter de longues séquences, il a de meilleures connaissances des caractéristiques générales de la langue (connaissances métalinguistiques), il commence à découvrir consciemment les règles et son système sémantique est mieux organisé. Pour Rondal et Comblain (1991), les enfants de 9 ans sont curieux, malléables, spontanés à condition que la dimension socio-affective soit respectée. Pour Guberina (1991), il est encore temps, à 9 ans, de commencer l'apprentissage d'une langue étrangère, même si cette période est charnière entre une période favorable et une période de difficultés.

1-4 Le « seuil fatidique » (Hagege, 1996) ?

En atteignant, vers 10 ans, le seuil fatidique de son développement, l'enfant perd une grande partie de sa richesse perceptive, avec la perte de sa malléabilité cérébrale. Les réalisations phonétiques se détériorent en raison de la perte de plasticité des contrôles moteurs, impliqués dans la production des phonèmes (Moreau et Richelle, 1981). On observe une apparente inhabileté à assimiler une prononciation authentique. L'articulation devient pesante (Petit, 1985). Le processus d'imitation, il est vrai, n'est plus aussi bon passé l'âge de 8 ans. Mais c'est surtout l'imprégnation avec l'environnement linguistique qui provoque les plus grands bouleversements. Le conditionnement progressif de l'oreille à la structure phonologique de la langue maternelle est pratiquement achevé et provoque une véritable surdité sélective aux contrastes existant dans d'autres langues et non pertinents dans la langue maternelle (Guberina, 1991). Cette fossilisation progressive rend difficile l'accès à d'autres structures phonologiques. Entre 6 et 8 ans, l'enfant a complètement établi les habitudes de sa langue maternelle et à partir de 9 ans, il se met à entendre les phonèmes en fonction de celle-ci et éprouve des difficultés à se corriger. Dalgalian (1981) n'hésite pas à parler d'« oreille nationale ». En effet, le cerveau se comporte auditivement en fonction de la première langue et sa configuration ne se modifie guère après 12 ans, car la myélinisation des zones secondaires et tertiaires est achevée (Luria, 1974).

2) Pour un état des lieux de l'apprentissage précoce des langues étrangères

Si l'apprentissage précoce joue un rôle fondamental dans l'apprentissage d'une langue seconde, et plus spécifiquement de sa prosodie et de sa prononciation, il reste malheureusement une préoccupation négligée au sein des pratiques pédagogiques malgré des expérimentations commencées dès les années 60. Nous essaierons de déterminer brièvement le statut de l'apprentissage précoce en Europe. Pour Hagège (1996 : 79), l'« offre scolaire » sous-exploite les capacités du jeune enfant. Ce constat s'applique-t-il à la politique éducative de la France ? La réforme mise en place en 1995 par le Ministère de l'Education Nationale, en instituant l'apprentissage systématique d'une langue étrangère à l'école élémentaire semble combler ce manque. Les textes officiels accordent la priorité à l'oral et donnent beaucoup de consignes pédagogiques aux enseignants sur ce point. La réalité reflète-t-elle ces préoccupations ? Dans des conditions idéales d'application, nous constaterons ci-dessous, à travers l'exemple d'Anthony, scolarisé en CE1 en apprentissage précoce de l'anglais, les étonnantes capacités de restitution dont peut faire preuve un enfant de 7 ans. Mais la systématisation de l'apprentissage précoce continue à se heurter à un certain nombre de problèmes, dont les plus sérieux restent le suivi de cet enseignement au cours de la scolarité et la formation des professeurs. Avec cette réforme, la France s'est-elle enfin donné les moyens d'une politique ambitieuse en matière d'enseignement précoce des langues étrangères ?

2-1 Le statut de l'apprentissage précoce en Europe : un rêve ou une réalité ?

L'apprentissage précoce a connu une véritable période d'enthousiasme dans les années 60, suscitée par la parution du livre de Penfield (1959). Celui-ci montrait la grande malléabilité cérébrale chez le jeune enfant, favorisant tout apprentissage et notamment, celui d'une langue étrangère. Les évaluations des différentes expérimentations se montrant assez réservées, notamment aux Etats-Unis, en Scandinavie et en Australie, la vague d'intérêt pour l'apprentissage précoce est retombée dans la plupart des pays jusqu'aux années 80. L'erreur la plus grave avait été de penser qu'il suffisait de placer les enfants, de manière précoce, au contact d'une langue étrangère pour que le miracle se produise et que les enfants se mettent à parler aussi bien que des vrais bilingues. La réalité fut tout autre et la formation insuffisante des enseignants, le manque de matériel pédagogique, les horaires insuffisants et surtout l'absence de continuité entre le primaire et le secondaire sont entre autres responsables des évaluations négatives des rapports officiels (Girard, 1991).

Depuis les années 80, l'apprentissage précoce suscite à nouveau l'intérêt des gouvernements et des organisations supragouvernementales. Ainsi, pour la première fois, le projet « Langues Vivantes » du Conseil de l'Europe comporte parmi ses priorités « l'enseignement et l'apprentissage de langues à l'école primaire ». Cette prise de conscience se remarque également dans les IVe Rencontres Internationales Langues et Citées (1992). Ces rencontres se sont conclues par un projet de « manifeste » en faveur d'une éducation plurilingue en Europe, qui inscrit l'apprentissage précoce d'une seconde langue comme une véritable obligation. Ce manifeste suggère la mise en place d'un véritable curriculum intégré des langues dans le cursus scolaire. L'une des trois requêtes exprimées concerne l'initiation orale précoce dès le jardin d'enfants ou l'école maternelle. Hagège (1996 : 76) explique ce regain d'intérêt par des causes historiques, la chute du Mur de Berlin et l'avènement de l'Union Européenne étant les plus déterminantes. Actuellement, la plupart des pays européens proposent aux enfants un enseignement, obligatoire ou facultatif des langues étrangères, dès l'âge de 8 ou 9 ans ; les apprentissages véritablement précoces sont cependant plus rares ; au Luxembourg par exemple, l'enseignement d'une langue étrangère est obligatoire à partir de 6 ans (Commission Européenne, 1995).

2-2 L'Initiation aux Langues Vivantes (ILV) dès l'école élémentaire en France : une réforme ambitieuse ?

En France, avec l'Initiation aux Langues Vivantes (ILV), l'école introduit désormais une première sensibilisation à une langue étrangère dès le début du cours élémentaire. Bayrou est à l'origine de cette réforme, qui a commencé à la rentrée scolaire de septembre 1995. Elle vient compléter le dispositif EILE (1989) ou « Enseignement d'Initiation aux Langues Etrangères », qui fixait le début de la sensibilisation à une langue étrangère au CM1. L'enseignement des langues vivantes en France commence donc « officiellement » en CE1 et doit se poursuivre jusqu'à la fin du secondaire, sans interruption. A en croire les textes officiels, les langues enseignées sont variées. Les dispositifs précédents se limitaient, il est vrai, à l'anglais, l'allemand et l'espagnol. Depuis 1995, les enseignants peuvent donc théoriquement choisir entre six langues : l'allemand, l'anglais, l'arabe, l'espagnol, l'italien et le portugais. Malheureusement, l'ILV renforce la prédominance de l'anglais. A la rentrée 95-96, 82% des instituteurs ont choisi l'anglais, contre 12% l'allemand, 4% l'espagnol et 2 % l'italien, l'arabe et le portugais n'étant pas enseignés. Le taux horaire est fixé à un quart d'heure par jour. La méthodologie est laissée au choix de l'enseignant, mais le Centre National de Documentation Pédagogique (CNDP) a mis à sa disposition une série de cassettes audiovisuelles intitulées « CE1 et CE2 Sans Frontières » pouvant servir de support pédagogique. Ces cassettes mettent en scène une classe de CE1 autour de leur professeur natif. Chaque saynète est articulée autour d'une liste de vocabulaire, de quelques expressions spécifiques, qui sont reprises à la fin dans une chanson et dans un conte.

2-3 Le point fort de l'ILV : priorité accordée à une approche orale de la langue étrangère

Cette réforme nous intéresse particulièrement parce qu'elle accorde la priorité à la langue orale, tant du point de vue de sa perception, de sa compréhension, que de sa production. Elle privilégie d'abord l'« éducation de l'oreille et le développement de l'aptitude à la compréhension orale » (Circulaire n°95-104 du 3/05/1995). Le développement des capacités d'écoute est en effet indispensable à toute compétence de réception. Le Ministère a fixé la liste précise des compétences langagières de base et des fonctions à aborder, langue par langue, dans la circulaire du 11/05/95. En matière de compréhension globale, l'enfant devra être entraîné à l'identification « de l'intonation correspondant aux différents types d'énoncés (déclaratif, interrogatif, injonctif, exclamatif) [...] et à l'identification de groupes de souffles ». Il devra « percevoir l'intonation et les phonèmes voisins ». La production vient dans un second temps. Toujours dans la circulaire n°19, en situation de communication, l'enfant devra être capable de « reproduire un énoncé en respectant le rythme et le schéma d'intonation (comptine, chanson, poème...) ». Si nous examinons les guides pédagogiques accompagnant les cassettes vidéo « CE1 sans frontière » (CE2 Sans Frontières, Document de Formation), nous pouvons remarquer à quel point les rubrique consacrées à la prosodie et à la phonétique sont détaillées. Chaque unité comporte un certain nombre de mots nouveaux. Il est demandé à l'enseignant de rester très vigilant sur leur réalisation phonétique afin d'éviter leur francisation. Suit une série d'indications techniques afin d'aboutir à ce résultat. Par exemple, on indique à l'enseignant comment prononcer le prénom anglais Hugh : « on ne doit entendre qu'un you soufflé, long ». On lui demande de veiller à ce que les élèves ne le confondent pas avec le pronom personnel « you » et on insiste sur la production du « h » soufflé qui est « donc capital en début de mot ». Concernant l'accentuation, on trouve une liste des mots accentués sur la première syllabe et celle des mots accentués sur la deuxième syllabe ; il est indiqué que les mots à forte charge émotionnelle sont fortement accentués. A la fin de chaque unité, une chanson reprend le vocabulaire appris. Les illustrations doivent suffire à sa compréhension. On trouve également une série de jeux sur la prononciation, par exemple le « tongue twister » qui consiste à reproduire le plus rapidement possible un énoncé constitué d'une succession de sons semblables. « If witches can wreck watches, which watches can witches wreck? », les syllabes accentuées étant soulignées. Le maître devra « inciter ses élèves à accélérer très progressivement, afin que la phonologie demeure impeccable quelle que soit la vitesse atteinte ».

3) Dans la pratique, l'ILVmet-elle à profit les capacités du jeune enfant ?

Mais qu'en est-il dans la pratique ? Pour le savoir, nous avons réalisé une expérimentation avec des enfants scolarisés en CE1, en apprentissage précoce de l'anglais. Nous avons eu la chance de travailler avec un professeur d'anglais, s'exprimant avec un accent britannique impeccable. Cette condition paraît indispensable, surtout pour une réforme qui accorde la priorité à l'oral. Nous verrons plus loin que la réalité est différente, puisque l'ILV n'a pas résolu le problème des compétences linguistiques chez les enseignants. Nous avons enregistré ces enfants dialoguant avec un locuteur natif, qui n'est pas l'enseignant habituel de la classe. Notre corpus est constitué d'énoncés spontané, d'énoncés en répétition différée (vocabulaire appris en classe) et d'énoncés en répétition immédiate (inconnus des enfants).

3-1 Le français et l'anglais, deux langues prosodiquement très différentes

Dans l'étude de la prosodie, il est intéressant de confronter l'anglais au français car ces deux langues sont prosodiquement très différentes. L'anglais est une langue très musicale, caractérisée par de fortes variations de hauteurs et couvrant une large tessiture. Il utilise principalement les variations de hauteur et d'intensité. Les tons mélodiques de l'anglais sont très difficiles à acquérir pour les français dont la tessiture est restreinte. D'autre part, l'organisation rythmique de l'anglais est complètement différente de celle du français. L'anglais est une langue « stress timed » où l'accent n'est pas prédictible mais l'espace entre deux pics accentuels est à peu près stable (Pike, 1947). A l'inverse, la place de l'accent tonique en français est totalement prédictible puisqu'elle tombe toujours au même endroit, sur la dernière syllabe du groupe rythmique. A partir de là, il nous parait très intéressant d'étudier la restitution de l'intonation et du rythme spécifique de l'anglais par des enfants francophones.

3-2 Le cas d'Anthony ou un apprentissage précoce réussi

Afin d'illustrer les capacités excellentes de restitution dont peut faire preuve un enfant de 7 ans, nous prendrons l'exemple d'Anthony. Cet enfant montre des capacités de restitution excellentes, tant au niveau de sa prosodie, qu'au niveau de son accentuation.

3-2-1 La restitution de la prosodie : deux types d'imitation

En répétition différée, les énoncés produits par Anthony sont caractérisés par des courbes mélodiques très amples, souvent plus exagérées que celles du locuteur natif. Par exemple, pour le mot « blue », nous pouvons voir (figure n°1) que la courbe d'Anthony est beaucoup plus marquée sur la descente (sixte majeure ou 9 demi-tons) que celle du locuteur natif (tierce majeure ou 4 demi-tons). Bien que la configuration globale soit respectée, Anthony produit des exagérations de ce type sur la fin de tous les énoncés en répétition différée.

Anthony perçoit l'ampleur tonale de l'anglais, puisqu'il reproduit presque parfaitement les « glides », ou glissements tonals. Il s'est approprié l'énoncé qu'il a appris en classe et va jusqu'à exagérer les descentes finales. Le comportement d'« imitation-jeu » décrit par J. PIAGET (1937) nous semble adéquat pour expliquer ce phénomène. L'enfant joue avec la prosodie de l'énoncé qu'il connaît et la transforme suffisamment pour la rendre assimilable, montrant par là qu'il est en pleine phase d'acquisition.

En répétition directe, les courbes d'Anthony ont une configuration identique à celles du locuteur natif. L'énoncé n°2 (figure n°2), « argument », nous en fournit un exemple parlant. En termes d'intervalles, la courbe d'Anthony et celle du locuteur natif montent toutes les deux d'une seconde majeure (deux demi-tons), puis redescendent d'une quarte augmentée (6 demi-tons). Sur les 76 énoncés en répétition immédiate constituant notre corpus, nous n'avons relevé que deux disgressions. Pour le reste, Anthony reproduit fidèlement la configuration des courbes du locuteur natif, souvent au ton près. Ce comportement n'est plus de l'imitation-jeu mais de l'« imitation copie » (Piaget, 1937). L'enfant modèle ses énoncés sur le réel parce qu'ils ne les connaît pas. Nous sommes en effet dans une tâche de répétition immédiate avec des mots nouveaux, qui n'ont jamais été entendus en classe. Ces deux types d'imitation sont indispensables à l'enfant parce qu'ils lui permettent de s'adapter à son environnement, en l'occurrence ici, de s'adapter à une langue qui lui est étrangère et de se l'approprier progressivement.

3-2-2 La diphtongaison : exemple de stratégie de compensation par la prosodie

Au niveau segmental, notons que les diphtongues spécifiques de l'anglais sont très difficiles à reproduire par les francophones. La vraie diphtongaison s'explique physiologiquement par une inaptitude à tenir les organes en place pendant l'articulation d'une voyelle longue. Sur un spectrogramme, une diphtongue se caractérise par une grande instabilité des trois premiers formants et par leurs trajectoires opposées. Nous pouvons observer cette configuration spécifique sur le spectrogramme de l'énoncé « violet » produit par le locuteur natif (à droite sur la figure n°3) : la diphtongue [aI] de [valt] est très instable. L'articulation tendue des français les empêchant de réaliser ce glissement progressif, ils ont tendance à produire une succession de deux voyelles. Sur le spectrogramme d'Anthony (à gauche sur la figure n°3), il apparaît clairement qu'il n'y a pas de transition progressive, mais une succession très claire de deux timbres vocaliques. Les trois premiers formants sont très stables (les transitions des deuxième et troisième formants sont caractéristiques du son [j]). Anthony ne possède pas les habitudes articulatoires propres à une bonne reproduction de la diphtongue ; en revanche, nous pensons qu'il perçoit la diphtongue, car il utilise une stratégie de compensation qui passe par une utilisation excessive des paramètres prosodiques, notamment la durée et la hauteur : ses voyelles sont en effet très longues et le contour intonatif de l'énoncé, fortement exagéré.

3-2-3 La prosodie peut-elle constituer un bon révélateur du « parcours acquisitionnel » de l'apprenant ?

Les stratégies mises en oeuvre pour la restitution de la prosodie peuvent servir d'indices au pédagogue. Elles lui révèlent les étapes d'acquisition franchies par son élève. Pour être capable de faire de l'imitation-jeu, il faut déjà être passé par une phase d'imitation-copie. Une fois cette étape franchie, l'enfant peut jouer avec la matière sonore, la manipuler et se l'approprier. Lorsqu'il doit faire face à des difficultés, lorsqu'il perçoit mais n'arrive pas à reproduire un événement sonore, parce qu'il ne possède pas les bonnes habitudes articulatoires, il utilisera des stratégies de compensation par la prosodie. Ces « bonnes erreurs » seront autant de traces pour le pédagogue qui l'aideront à localiser les problèmes de son élève et à baliser son parcours acquisitionnel. Nous aurions aimé pouvoir dire que l'ILV donnait à tous les enfants les mêmes conditions d'apprentissage que celles dont bénéficient Anthony au sein de son école. Mais les points forts de l'ILV sont contrebalancés par des défauts, récurrents à toutes les réformes précédentes.

4) Théorisation des objectifs de l'apprentissage précoce d'une langue seconde : les leçons données par l'ILV

4-1 Le manque de formation des enseignants

En ce qui concerne la qualification des enseignants, le recrutement se fait uniquement parmi les instituteurs, sur le principe du volontariat. Plus de 70 % des volontaires sont des maîtres débutants ou peu expérimentés. Seulement 3 % d'entre eux ont suivi une formation initiale à l'IUFM, leur délivrant une habilitation à l'enseignement des langues. Dans la pratique, les formations sont très différentes selon les académies. L'IUFM de Reims donnent par exemple 70 heures de préparation en 1ère année et 40 heures en seconde année, avec des stages pédagogiques de trois semaines en Allemagne et de trois mois, en Angleterre. Mais, il n'y a pas d'uniformisation en matière de formation de formateurs. Favard (1992 : 34) se montre très pessimiste en notant que « le potentiel disponible de personnels compétents et formés [...] est en voie d'épuisement ». Le dispositif précédent EILE offrait des solutions plus adaptées en proposant cet enseignement aux personnes qualifiées pour l'enseignement d'une langue étrangère, c'est-à-dire aux professeurs de langues des collèges, aux instituteurs ayant suivi une formation et aux intervenants natifs extérieurs. On ne peut guère demander, en plus de toutes les compétences dont un instituteur doit faire preuve, une compétence de professeur de langues. La polyvalence rencontre certaines limites. De ce point de vue, l'ILV est moins efficace que l'EILE. Quelles sont les conséquences sur le terrain de ce manque de formation ? 

Au CE1, l'enseignant doit donner la priorité à l'« éducation de l'oreille et au développement de l'aptitude à la compréhension orale. L'éducation de l'oreille passera par l'écoute attentive et sélective, l'imitation, la mémorisation et la production de structures langagières simples » (B.O.E.N. du 11/05/1995, n°19). Dans l'interaction, le professeur est un modèle identificatoire (Bruner, 1983) pour l'enfant. Il doit jouer « un rôle de médiation en mettant en place les conditions d'une écoute attentive, en gérant le rythme de la séquence et les moments d'interactivité avec le document audiovisuel, en veillant à la compréhension et à la reformulation correcte par les enfants grâce aux énoncés de référence proposés par le support vidéo » (B.O.E.N. du 3/05/1995, n°95-104). Que se passe-t-il si l'enseignant ne maîtrise pas correctement la prononciation de la langue qu'il enseigne ? Les enfants manifestent de grandes capacités de restitution mais si leur modèle linguistique s'exprime avec un accent approximatif, à « la française », ils le reproduiront. Dans ce cas, les bénéfices de l'apprentissage précoce seront limités, puisque les enfants ne pourront pas acquérir un bon accent ; au contraire, ils ancreront un mauvais accent. Des instituteurs enseignant l'anglais en apprentissage précoce ont édité un outil pédagogique à destination de leurs collègues (Benefice, 1997). Ils soulignent que, bien souvent, le modèle de référence ne joue pas totalement son rôle. Même si les cassettes vidéo offrent un bon complément pour l'enseignement, elles ne peuvent pas constituer l'unique support au sein du travail de classe. Dans la pratique, les enseignants ont tendance à ne pas porter une attention suffisamment rigoureuse à ce que les enfants disent et prononcent. Ils montrent également une tendance au lexicalisme en privilégiant le mot au détriment de la phrase et de la prosodie.

4-2 L'absence de progression entre le primaire et le collège

L'enseignement des langues vivantes en France commence donc « officiellement » en CE1 et est censé se poursuivre jusqu'à la fin du secondaire, sans interruption. La continuité de l'apprentissage d'une langue étrangère entre le cours élémentaire et le cours moyen est clairement définie par l'ILV mais la continuité entre le primaire et le collège a été purement oubliée. Les textes n'ont pas encore prévu de modifier les programmes existants et les enfants ayant bénéficié d'un apprentissage précoce sont intégrés, dès leur arrivée en 6ème, à des classes de débutants. Pour Hagège (1996 : 44), « si la continuité n'est pas assurée de la formation à l'école à l'enseignement au collège, les profits tirés de l'apprentissage précoce sont en danger d'être annihilés ou fortement compromis ». En 1995, 63,2 % (Porcher, 1998 : 69) des élèves étaient dans ce cas. Les effets sont négatifs pour ces enfants puisqu'ils perdent leur motivation pour la langue étrangère et finissent par régresser. Les programmes existants devraient tenir compte de leurs acquis antérieurs. Dès la 6ème, la création de classes homogènes, regroupant les élèves ayant reçu un enseignement présecondaire en langue étrangère apporterait une solution plus adaptée.

Conclusion : A quand une vraie réponse institutionnelle ?

L'apprentissage précoce est devenu un véritable enjeu dans un monde en pleine mutation où les échanges linguistiques occuperont une place prépondérante au cours du prochain millénaire. Porcher (1995 : 44) prévoit que « l'apprentissage précoce sera l'une des grandes affaires des années àvenir (au moins en Europe)du français langue étrangère ». Tout citoyen européen devra posséder la maîtrise de plusieurs langues parlées au sein de la communauté. Pour atteindre cet objectif, le Livre Blanc sur l'Education et la Formation en Europe conseille de « commencer l'apprentissage d'une langue étrangère dès le niveau préscolaire » (Commission Européenne, 1995). Mais, en France, l'initiation précoce ne consiste finalement qu'à avancer la durée du cursus d'apprentissage de la langue seconde, à 7 ans au lieu de 11. Dans de bonnes conditions, l'enfant fait preuve d'étonnantes facilités à la restitution de la prosodie et de l'accentuation d'une langue étrangère. Les problèmes semblent avant tout dépendre du cadre des réformes et de leurs conditions d'application. Tant qu'un certain nombre de précautions ne seront pas prises, notamment en matière de formation et de suivi, l'apprentissage précoce perdra ses spécificités, pour ne redevenir qu'un apprentissage classique. A l'aube du IIIème millénaire, il serait enfin temps de se donner les moyens d'une politique réellement ambitieuse en matière d'apprentissage précoce des langues étrangères.

Bibliographie

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Commission européenne (1995). Livre Blanc sur l'Education et la Formation, Enseigner et Apprendre : Vers la Société Cognitive (1995), Bruxelles, Commission Européenne, 70-71.

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M.GARABEDIAN (1996), Apprendre les langues étrangères le plus tôt possible àl'école primaire : pourquoi ? Pourquoi faire ? dans Les Langues à l'Ecole, un Apprentissage ?, Actes du Colloque IUFM 13 et 14 mars à Dijon, p.32.

Pour citer cette ressource :

Christelle Dodane, "L’apprentissage précoce d’une langue étrangère : une solution pour la maîtrise de l'intonation et de la prononciation ?", La Clé des Langues [en ligne], Lyon, ENS de LYON/DGESCO (ISSN 2107-7029), novembre 2009. Consulté le 20/04/2024. URL: https://cle.ens-lyon.fr/langues-et-langage/langues-et-langage-en-societe/acquisition-apprentissage-et-diffusion-des-savoirs/l-apprentissage-precoce-d-une-langue-etrangere